特殊教育的價值精選(九篇)
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第1篇：特殊教育的價值范文
關鍵詞：特殊兒童 音樂教育 教學方法 特殊性
一、引言
學習音樂不僅可以提高一個人的聽覺能力、時間與空間的推理能力、記憶能力、學習能力，還能培養一個人的氣質、調節情緒，因此，音樂教育應該得到人們的普遍重視。每個人的人生當中都會有成功有失敗，有歡樂有悲傷，有溫馨的團聚也有凄涼的孤獨，任何時刻只要音樂環繞在你的身旁，就會發現音樂是最好的朋友。
近年來，我國的音樂教育事業發展迅速，其殊兒童的音樂教育也越來越受到社會各界的廣泛關注。特殊兒童的定義一般可從狹義和廣義兩個角度出發。前者指的是在生理或心理中有一定缺陷的兒童，存在語言、行動、智力等方面的障礙。而后者不僅包含了前者，還蘊含了智力超常、具有特殊才能的兒童，也就是我們常說的天才兒童。在沒有明確指出的情況下，我們就從狹義方面來理解特殊兒童。
據有關調查研究發現，不管是正常兒童還是特殊兒童，只要沒有出現聽力障礙，在出生四個多月后就開始對聲音敏感，可能還會出現某些反饋信息，如手舞足蹈。由此可見，特殊兒童和正常兒童在對音樂的理解上并無差異，只是有些特殊兒童可能無法用語言和文字來表達自己的情感，或者可能在和老師的溝通和交流中會產生障礙。由于存在某些障礙或缺陷的兒童有一定的特殊性，在音樂教育上不能照搬正常兒童的音樂教育方法。良好而系統的音樂教育在給予特殊兒童更多關愛的同時，還能培養兒童形成良好的審美觀、世界觀。為了達到用音樂帶走特殊兒童的煩惱、享受生活的目標，特殊兒童的音樂教育應該在其自身特色的基礎上，建立合適的特殊兒童音樂教育。
二、特殊兒童音樂教育的特點
在特殊兒童中涵蓋了聽覺、視覺、語言、智力、肢體和健康等方面存在障礙的兒童，應針對缺陷不同的兒童，制定不同的音樂教育路線。由此可見，與正常兒童的音樂教育相比，特殊兒童的音樂教育擁有自身的特色，主要包括靈活性強，不確定因素多，隨機性強，對音樂教師要求較高等特點，這在教學內容、教學評價、教學時間中均能體現。
（1）不穩定性
特殊兒童一般會在心理上存在某些缺陷，情緒陰晴不定，造成學習的態度、興趣的變化，嚴重時可能還會出現厭學的現象，從而導致音樂教師不僅無法及時完成教學任務，也不能從教學內容上正確引導孩子的思想，這就是教學內容不穩定性的主要表現。
（2）隨機性強
正常兒童在學習音樂的過程中，一首歌可能最快的二十分鐘就已學會，并深情并茂的表演出來，但這個時間對于特殊兒童來說也許就是個奢望，他們可能再多花費五倍的時間也不一定學得會。此外，具有不同障礙或缺陷的特殊兒童，在教學形式和教學方法上也是不盡相同的。由此可見，針對不同的特殊兒童，音樂教師應該選擇不同的、適合他們的教學手段。
（3）靈活多變
在特殊兒童的教學過程中，總會出現打亂課堂的正常教學的這樣或那樣的狀況，如學生情緒低落、身體疼痛。此時，教育時間、教學內容、教學環節都應發生相應的改變。
（4）多樣化
從特殊兒童自身的特點來看，特殊兒童在音樂的學習存在上能力不同、精神狀態不同、身體障礙不同、需求不同等因素，教學評價制度應隨之變化，制定有針對性的教學評價體系。
（5）獨特性
面對特殊兒童的音樂教師任務十分艱巨，面對的突況也相對比較多，比較復雜。因此，特殊兒童的音樂教師除了具有音樂教育的能力之外，還應進行特殊教育的培訓，提高教師的責任感、使命感、盲文教學和手語教學的能力，擴張音樂理療知識面。
在特殊兒童的音樂教育過程中，可能會出現存在不同障礙的兒童表現的教育效益不同。這就要求音樂教師應該根據孩子的興趣愛好、精神狀態、學習態度，依據具體問題，具體分析的原則，在每天備課的基礎上，根據特殊兒童的不同情況，及時調整教學內容，教學方式，教學環境，教學時間等，最終讓特殊兒童的課堂效益最大化。
三、特殊兒童音樂教育的價值
多數特殊兒童由于生理、心理上的存在一定的缺陷，遭到社會或家人的冷落和歧視，不能擁有一個愉快、難忘的童年記憶。音樂的抽象性有助于教師們與特殊兒童的溝通和交流，提高課堂效益，營造一個溫馨和睦的學習氛圍。音樂的學習有助于孩子們的健康成長，潛移默化的引導特殊兒童建立正常的思維和處事方式。特殊兒童音樂教育的價值可歸結為以下幾個方面。
（1）陶冶情操
音樂教育本身就是一個通過音樂來傳授聽覺藝術、審美藝術的媒介，它能豐富人們的情感世界和思想，提高人們對音樂美的感受、創造和鑒賞能力，教會我們認識世界、感受生活，并創造生活，促進人的全面發展和追求。
特殊兒童的音樂教育是以審美為核心，培養學生形成一個健全、健康的個性，教會他們感恩、感知，引導學生享受生活、期待生活。通過音樂的橋梁，特殊兒童可以感受到社會和生活中的景色和事物，感受到來自世界各界的情感和關愛，感受到生活中的美和愛心。反之，特殊兒童可以通過音樂來抒發、豐富自己的情感，亦可以憧憬生活。
（2）交流溝通能力的提升
由于自身的缺陷，特殊兒童一般都存在一定的自卑感，不敢與外界溝通、交流，終日沉浸在自己的世界中，嚴重缺乏與外界的交往能力，這很不利于他們日后的發展，對學習、工作和生活都有很大的影響。音樂可以使人放松、釋放自我，擁有一個愉快的心境。不管是在音樂課堂中，還是在社會這個大環境中，都有助于引導特殊兒童與人或自然和平地交流、溝通，甚至有時還能提高特殊兒童的主動性和積極性，在很大方面上改善或解決特殊兒童的交際能力問題。
（3）輔助治療
古人云，天生我材必有用。只要教師富有足夠的耐心，學生的意志足夠堅定，總能驗證“是金子就會發光”。著名的指揮家舟舟是一個智商只有三十的重度弱智兒童，但在老師和父母的幫助下，他憑借著對音樂的熱愛和堅強的毅力，成為歷史上第一位弱智天才指揮家。享有名氣的鋼琴家托尼德布羅伊在出生時就被發現是一位天生的盲人，擁有音樂天賦的他在母親的教育，通過長時間的刻苦努力，成為美國家喻戶曉的爵士鋼琴家，也使音樂成為他人生中一道亮麗的風景線。這些例子都展示了音樂能夠促進特殊兒童更好的生活、良好審美觀的形成、心智的啟發，是音樂教育對特殊兒童重要作用的最好體現，充分說明了音樂在幫助特殊兒童生理和心理上的治療中所起到的積極作用。
總之，特殊兒童的音樂教育是音樂教育中的一個重要組成部分，對兒童的健康、快樂成長有非常積極的促進作用。完善的特殊兒童音樂教育機制能有效減少特殊兒童的自卑感、孤獨感，找到自信、融入社會，為自己譜寫一個精彩紛呈的世界。。
參考文獻
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第2篇：特殊教育的價值范文
關鍵詞： 立德樹人 藝術教育 美育 德育
教育的本質是培養人。培養什么樣的人，怎樣培養人，是教育的根本問題和永恒的主題。十八屆三中全會《決定》在“深化教育領域綜合改革”部分特別強調“改進美育教學，提高學生審美和人文素養”，這為高校藝術教育指明了方向。
一、藝術教育立德樹人功能的歷史考證
盡管立德樹人作為教育的根本目的是在近些年才明確提出的，但是美育和德育確實是一個古老的話題，無論是在充滿人文關懷的東方倫理哲學中，還是在殫精竭慮考慮宇宙本源形而上學中，只要涉及人的存在就不能不論及藝術教育和人的發展之間的關系。
中國古代美育的基本精神是在一代代政治家、教育家的實踐中逐步確立的。商周時期，古代先賢通過制禮作樂，形成了一套頗為完善的禮樂制度，“禮”是指道德倫理教育活動，“樂”是指具有審美性質的藝術教育活動，在禮樂文化下，道德和藝術共存一體，用以維護社會秩序上的人倫和諧。古代教育家孔子指出“詩教”和“樂教”，從大的方面說是指明正確的人生方向，從小的方面說是可以是人心靈平和安寧，他認為理想的人生境界是美與善的統一。中國近現代，隨著德育和美育的提出，藝術教育的育人功能也得到了更深入的探索，王國維認為：“美學上的最終目的，與倫理學上最終之目的合”，認為美感教育具有與宗教相同的性質和功用，提出了“美育代宗教”的口號。
在西方社會，蘇格拉底、柏拉圖等著名的學者、教育家就美育和德育的關系進行過深邃的探索。蘇格拉底以善論美；柏拉圖主張“道德與審美視為同一種價值”的統一說；創造了“美育”一詞的席勒認為“道德的人只能從審美的人發展而來”，康德認為最高的審美理想是：“只有既符合美的規范觀念，又表現了道德理念，才是美的理想”。他認為最能恰當地象征道德觀念的直觀形象是美，在審美的直觀中間接地表現了道德理性的觀念。
由此可見，藝術教育作為美育的重要途徑和方法，盡管中西方在表述、內容、形式上有所不同，但在二者之間的關系上的認識是一致的，即美育對立德樹人的作用是無可替代的。
二、藝術教育立德樹人的獨特優勢
隨著新媒體等傳播媒介的快速發展，學生獲取信息的來源越來越寬，使得高校德育、美育途徑的理解和開展都發生了前所未有的變化。傳統的教書育人、活動育人、環境育人的老思維、老方法、老套路早已跟不上學生的思潮。這就需要更好地運用藝術這個載體，讓德育以喜聞樂見的形式融入大學生立德、育人的教育體系中。
藝術教育除了具有審美的本質功能以外，在目標、內容、形式、手段等方面與德育有相交融的地方都為藝術教育促進立德樹人提供了可能性。
1.情感是藝術與道德的中介
情感是藝術的基本特征之一，也是道德心理結構中極為重要的因素。
情感是人對客觀事物所持的態度體驗。藝術的情感性是指藝術是情感的結晶，情感是藝術創作的原動力，是藝術表現的重要內容，是藝術審美過程共鳴的基礎，藝術要想動人以情，貴在情真意切；道德情感是一種高級情感，它同道德認知相互交織、共同作用，構成了道德活動的發端和整個過程的“劑”，在道德活動中所產生的道德情感體驗反過來影響人們的道德活動，具有催化、選擇、評價等功能效應。由此可見，情感是溝通藝術和道德的一個“快捷通道”，作為直觀的人類感受，藝術的炫技和道德的說教都顯得蒼白無力。
2.審美心理描述與德育內化過程的相通
藝術教育首先應該是審美的教育，其次才能是德育的有效途徑。藝術的審美心理結構是由審美感知、審美情感、審美理解和審美評價以一定方式組合而形成的感受、體驗和評價的系統；道德的心理結構是由道德認知、道德情感、道德意志和道德行為習慣四個要素以一定方式組織的知、情、行、意系統。其心理加工過程有著較多的重合和相似，即在個體認知、情感、意志和行為循序漸進的滲透，達到人格完善，完成從外求他塑到自求內塑的轉變。英國美學家舍夫茨別認為審美和道德都是心理理性的一種審辨能力，“即所謂的‘內在眼睛’。道德的善惡可以在行動中直接地感受到，就證明審美在道德能力上的心理上的溝通”。
心理結構的共通性為藝術教育立德樹人提供了必要的基礎和保證。因此，在藝術教育的過程中，要善于運用二者的心理過程，有針對性地選擇素材進行引導，相互配合、各取所需，實現美育和德育的共贏。
3.德育真善美與美育知情意的目標的統一
按照康德的傳統分類，人的精神或心理分為知、情、意三類，所對應的哲學范疇則是真、善、美。德育的功能在于“育人”、“向善”，目的是追求“知”、“情”、“行”、“意”的統一，美育是培養人審美情感、審美判斷力和審美想象力的教育，它貫穿情、體現美，以生動逼真的藝術形象呈現“向善”的美好情感。在藝術活動創作過程中，從沒有作品到經過藝術家的創造性勞動而形成作品的過程中，道德的中介作用是明顯的。康德說：“審美判斷絕大多數都不是純粹的，而是有依存的關系。”“美是道德的象征。”由此可見，二者在育人的目標和任務上有著相同之處，就是塑造完善的人，具有美德的人，這二者之間的橋梁就是真善美和知行意的統一。
4.二者在育人過程中相互依存的關系
藝術教育和德育雖然屬于不同的教育領域，但二者都屬于社會意識形態范疇，都追求真善美的統一，其終極目標都是育人，藝術需要道德的支撐，道德需要藝術的滋養和傳播寓德育于美育中。別林斯基曾說：“美學是未來的倫理學。”席勒曾說：“道德的階段，只有通過審美的階段才能實現，美是造就完善人格的必經之路。”
道德對于藝術而言是一個必要的因素。藝術教育在育人過程中通過藝術作品感受藝術美，提高審美鑒賞能力；藝術美承載創作者的情感，這種情感一旦被欣賞者的心理接受并產生移情，就起到了教化的作用。任何藝術作品都具有道德的約束，就像相聲藝術家姜昆說過的一樣：“沒有道德支撐，藝術就像瘸著一條腿。”越是有著強烈情感感染的作品，越能體現真善美，越能觸動人內心的倫理道德。
藝術于道德而言是加速器。藝術教育的行為是自然接受的過程，任何試圖強迫的行為都是徒勞的，道德教育的方式不可避免地具有一定的強制性，被動接受。因為藝術教育具有感染力和吸引力的手段和方法可以將德育抽象的價值概念融入其中，在藝術形象的美感中將道德變得具體化、形象化，讓受教育者更容易接受。正如盧梭所言：“有了審美能力，一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美的觀念相聯系的道德觀念。”
如上所言，藝術教育對于立德樹人有著得天獨厚的優勢，我們應該充分利用二者之間的關系，保證藝術教育審美功能的首要任務中，引導學生求真、向善、尚美。
三、運用藝術的真、善、美，提高大學生的知、情、意
從以上的歷史淵源、內在可能性和獨特優勢的考證中，我們看到了以藝術教育拓寬德育途徑的必要性和緊迫性。要想將藝術教育對立德樹人的價值最大限度地發揮，必須在實踐操作層面尋求契合點和可操作性。
1.藝術教育與課程體系
藝術美的根源在人，人之美在德，一個美的形象、美的故事往往勝過百個說教或政治道理，抽象教條對學生來說遠不如優美的形象更容易被他們接受并且遵循，將德育抽象的形式融入藝術形象的美感中，以喜聞樂見的藝術形式教化德行能夠達到事半功倍的效果。目前高等教育課程體系中，藝術教育不僅以獨特的空間和時代使命而存在，還以多樣的藝術形式為德育提供了富有感染力和吸引力的教育手段。
高校藝術教育課程設置要根據藝術教育的特點，全面體現學生主體性、尊重學生興趣愛好等自身特性的基礎上進行藝術教育課程設計，構建以必修課為基礎，以選修課為發展的課程體系，讓學生通過藝術課程樹立正確的審美觀念，從而在精神層面樹立審美的人生觀。
康德說：“美是道德的象征。”藝術中往往體現最普遍、最深層的道德，一個好的藝術作品必將傳達的人類最美好的信念。舞蹈作品《中國媽媽》通過講述在時期一位中國母親撫養日本遺孤的故事，塑造了一個大愛無疆的母性的光輝形象。整個舞蹈作品帶給我們的是一種真、善、美的直白。通過這樣的藝術作品的欣賞，欣賞者能夠超越自己原本的道德底線，獲得和藝術形象相同的道德感受。
高校應該充分發揮藝術課程的重要作用，建立結構完整、運行完善的課程體系，讓學生在課程中產生藝術的情感體驗，感受藝術精神，提高審美能力，同時運用美的規律和標準陶冶情操、優化人格、提高素質。
2.藝術教育與校園文化的有機結合
校園文化是大學在長期的教育實踐中逐步形成的文化現象，是一種文化的歷史沉淀。校園文化在高校德育中占有重要地位，它可以通過多種途徑有效地將價值觀念、道德原則隱藏在自身的形式結構中，潛移默化地影響學生的思想行為和道德品質。因此，營造方向正確、健康向上、清新高雅的藝術文化氛圍是提高校園文化品質的關鍵，同時藝術教育處于立德樹人的前沿陣地。
營造藝術美的校園文化環境，能夠潛移默化地指導學生向著健康而有序的方向發展，長期置身于真善美的環境中，會不知不覺地受到校園藝術文化倡導的精神所營造的氛圍的熏陶和感染，并將這種精神逐步不自覺地轉化為個人的思想意識和行為。與單純的思想教育相比，通過藝術影響學生的效果其作用是長遠切牢固的，會讓學生受用終生。
我們需要找尋藝術和學生喜好之間的契合點，善用不同藝術形式的特點營造和諧的校園文化。例如開展參與面廣、活動內容多、形式不拘的有著廣泛群眾基礎的活動，比如開展十佳歌手大賽、繪畫大賽、微電影大賽等活動，并要求這些活動都圍繞一定的主題開展，讓學生用能夠接受的形式在過程中進行德育；開展一些高雅藝術進校園活動，讓學生接受高層次的藝術欣賞，在感知美、鑒賞美的同時感受情感的交流和理解，提高審美水平和藝術修養，使之逐步成為全面發展的人。
當然，真正實現藝術教育的立德樹人，遠不止開好藝術公選課或是做好校園文化這么簡單，而是需要更好地運用藝術的真善美，探索一條能夠將藝術傳遞的審美理想、人生觀念和精神境界傳遞給大學生的道路，讓大學生通過對藝術的理解一方面達到良好的美育效果，另一方面建立起崇高的品格行為和道德規范。
藝術教育的核心價值和功能是承擔“美育”的重任，并影響人的道德世界。讓所有人在真善美的熏陶下，有自信、有探索、有擔當地朝著審美的最高境界和理想奔去，這就是藝術教育的作用，是美的信仰和理想的精神力量，是藝術教育對于立德樹人的獨特價值和重要意義所在。以美求真、以美向善，藝術教育立德樹人任重而道遠。
參考文獻：
[1]席勒.美育書簡[M].北京.中國文聯出版公司，1984.
第3篇：特殊教育的價值范文
關鍵詞：特殊家庭；中等職業學校；教育
近幾年，我一直擔任中等職業學校的班主任，發現來自特殊家庭的學生較多。他們有的父母離異，有的喪父或喪母，甚至是孤兒，還有的父母長期在外打工，跟著老人或親戚生活。與正常家庭的學生相比，他們大多沒有養成良好的行為習慣，性格內向偏激，學習成績較差，是老師眼中的問題學生，也給班級管理帶來很多困難。通過幾年的工作實踐，我感到只要方法得當，對特殊家庭學生的教育同樣能取得較好的效果。
一、用真誠和關愛開啟緊閉的心扉
愛是情感誘導的基礎，沒有愛就沒有教育。特殊家庭的學生長期缺乏父母之愛，更渴望老師的愛和重視。作為班主任，必須用真摯的情感熱愛、尊重、信任他們。要通過細心的觀察，及時了解他們在生活、學習中遇到的難題，真心實意去幫助他們，從而使他們愿意敞開心扉，與你溝通交流。在我的班上曾有名學生聶，不到一歲就失去了母親，繼母對她很不好，將她和七八十歲的爺爺趕到姑姑家，還經常為學費、生活費的事發生矛盾。我從剛入學就仔細了解了她的情況，經常主動和她談心，安慰開導她。一開始，她不愿和我交流，不管我怎么說，她都一言不發，只是嘆氣。我決心用真誠的實際行動感動她。國慶節放假，她回家幫助姑姑砍玉米稈，回校時因過敏咳嗽不止，心臟也不舒服，甚至無法上課和睡覺。我就自己出錢帶她看病，把中藥拿回家親自煎，煎好送到教室給她喝。有一樣藥需要用蜂蜜炙，我在炙藥時不小心手上燙了個大泡，她看到后感動得哭了，說謝謝老師，從小到大還沒有人對我這么好。從此以后她主動找我溝通交流，將不愉快的事講給我聽。我就鼓勵她要自立自強，開導她要學會思考問題，心態要平和豁達，要多替父親想想，他也很不容易，等學到一技之長找到工作就不受他們的氣了。現在她比以前更懂事了，也堅強開朗了許多，并且能克服各種困難堅持上學，學習成績也有了較大提高。
二、用耐心和寬容等待遲來的進步
對特殊家庭學生的教育不能操之過急，要有足夠的耐心，做好打持久戰的準備。他們身上的缺點、壞習慣，不可能靠一兩次簡單地批評說教就能改掉，出現反復是很正常的事。班主任要抓住一切時機，想盡各種辦法做耐心細致的教育工作，達到“潤物細無聲”的效果。學生小劉聰明伶俐，小學時學習比較好，六年級時父母離異，母親外出打工，他跟隨父親生活。直到后來他父親患病，生活不能自理，他母親才回到他身邊。小劉到我們學校時還不滿15歲，時間不長就開始連續曠課，還吸煙、喝酒、上網吧，經常頂撞母親，暴露出一身壞毛病。我和他母親三番五次到網吧、酒吧和他朋友那里找他，苦口婆心地做思想工作，軟硬兼施地帶他回學校，三天兩頭想辦法勸導他，幫他收心，給他講做人的道理，從各方面慢慢約束他。有時剛剛談過心，他向我保證得很好，但第二天毛病就犯了，把我也氣得真想撒手不管這個不爭氣的學生。但冷靜下來想想，其實他也很可憐，他變成現在這個樣子，主要原因在于家庭的殘缺，我們當老師的不能灰心喪氣，隨便放棄，要有足夠的耐心，慢慢磨掉他身上的缺點。正是由于我不氣餒、不放棄，該學生最終圓滿完成了學業，現在一家中檔飯店做涼菜師傅，做到了自食其力。
三、用鼓勵和贊賞喚回久違的自信
美國心理學家羅森塔爾的賞識教育理論告訴我們，對學生要多贊揚、少批評，多鼓勵、少責罵，用積極的心理暗示滋潤學生的心田。來自特殊家庭的學生大多自卑、敏感、脆弱。前蘇聯教育家馬卡連柯說：“得不到別人的尊重的人，往往有最強烈的自尊心。”要挽救他們，就要善于觀察，善于發現他們身上的閃光點，選好切入點，用放大鏡看待學生身上那些微不足道的優點。當學生有了一點點進步，我們就應該及時加以肯定，甚至當著全班同學的面毫不吝嗇地贊揚、鼓勵，這樣做就會有意想不到的效果。例如，前面提到的劉某，身上缺點一大堆，一時還真難發現有什么優點。一次學生們進行大掃除，他正在烹飪實習室練習面點，我就沒通知他。沒想到他做完面點回來后，主動提水、拖地，跑了一趟又一趟，累得滿頭大汗，褲腿上也沾滿了泥，但他毫無怨言。我就趁機在全班同學面前表揚他愛勞動，不怕臟不怕累，像個男子漢。他聽了兩眼發光，激動地說：“很久沒有人這樣夸過我了。”從此以后，他總是把烹飪實習室打掃得干干凈凈。為了激發他學習烹飪的積極性，我還經常買些原料請他加工，夸他做菜味美可口。在我不失時機地鼓勵和贊揚下，在任課教師的嚴格要求下，他的烹飪技術也有了很大進步。
四、用集體和友誼彌補缺失的情感
第4篇：特殊教育的價值范文
一、職業性教育與教養性教育的辨析
“從古到今，基本的教育類型大致為兩種基本傾向：一是教養性的教育，一是職業性或者生存性的教育，前者重在生命人格的完滿，后者重在個體現實生存的適應。當生存的競爭越來越多地成為個體發展的現實境遇，并把教育越來越多地裹挾其中，我們的教育就會越來越多地遠離教養性的教育，而更多地成了一種職業性的、生存性的教育。”①就在2015年，國務院了關于加快發展現代職業教育的決定，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，顯示出職業性教育在目前社會背景下旺盛的生命力。
職業性教育的必然性在于中國現實社會所趨，我們需要高度警惕的是由此而帶來的工具主義、功利主義的高漲，以及作為人的完整和諧的失落。當我們通過職業性、生存性的教育，確實提高了學生的就業競爭力和生存能力之時，我們需要關注他們的精神是否也有家園，心靈是否也有安頓之所，他能否成為一個具有生命激情、生活情趣的具有獨立自由精神與完善人格的人，還是一個沒有靈魂的工具人或囿于狹隘的專業技術與職業范圍中的片面人。所以，在職業性教育蓬勃發展的境遇下，我們的高校公共藝術教育將擔負起使學生人格完善、人性和諧的重要使命，在高校應用轉型的生存性教育過程中，通過公共藝術教育來平衡兼顧教養性與人格完善。
二、高校公共藝術教育的現狀
根據教育部制定的《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》，規定每個學生在校學習期間，至少要在藝術限定性選修課程中選修1門并且通過考核。藝術限定性選修課程包括《藝術導論》《音樂鑒賞》《美術鑒賞》《影視鑒賞》《戲劇鑒賞》《舞蹈鑒賞》《書法鑒賞》《戲曲鑒賞》。有條件的學校，應將任意性選修課程納入學分管理。任意性選修課程包括：作品賞析類，如《交響音樂賞析》《民間藝術賞析》等;藝術史論類，如《中國音樂簡史》《外國美術簡史》等;藝術批評類，如《當代影視評論》《現代藝術評論》等;藝術實踐類，如《合唱藝術》《DV制作》等。
但在很多高校，這些課程的開設情況和教學質量都不是很理想。一些學校沒有專門的公共藝術課程管理部門和教學機構，也沒有公共藝術教育師資隊伍，缺少公共藝術課程教學所需的專用教室和器材，這些現實條件都在很大程度上阻礙了高校公共藝術教育的開展。
三、應用型本科院校轉型背景下公共藝術教育獨特價值的凸顯
愛因斯坦曾經說過：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一個有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。”而只有通過藝術與人文的教育，才能避免人被作為機器或工具的悲劇。所以，在應用型本科院校轉型的背景與境遇下，我們的高校公共藝術教育的價值得到凸顯。
1、通過公共藝術教育促進大學生德性的提升
道德是指人們共同生活及其行為的準則和規范。它是由一定社會的經濟基礎所決定，并為一定社會經濟基礎服務的。不同的時代與不同的階級具有不同的道德觀念。但所有道德思想觀念中對于美善事物的追求是其更為普適和本質的東西，所以，對美善事物的追求應是一個健全主體的德性體現。
縱觀歷史，無論中國還是西方，德性的提升與人性的和諧整全都曾經是古典時期教育的終極目標，現代社會的教育則轉向了為適應世俗化生活做準備。“當整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場之內的時候，教育迅速地從旨在使每一個人的內在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發展的過程蛻變為一個旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程。”②這樣，我們的教育就離德性的提升與人性的和諧整全越來越遠。
藝術及其教育的價值，無論中國還是西方，首先被認識到和加以利用的就是它的道德感化作用。在中國，古代關于藝術與道德關系的言論比比皆是。藝術教育能促進德性的提升，一方面在于藝術與道德一直以來都有著密切的聯系，而且作為美育核心的藝術教育憑借其難以抵御的巨大魅力更是道德觀念的絕好載體。另一方面，藝術求美，道德求善，美與善往往相互統一并能相互遷移。在先秦典籍中，“美”與“善”兩個字在不少情況下是同義詞，美即善，善即美，高度強調美與善的統一，強調藝術在倫理道德上的感染作用，是中國美學和中國藝術十分顯著的特點。我國近代美術教育家豐子愷先生也指出：“道德與藝術殊途同歸。所差異者，道德由于意志，藝術由于感情。故‘立意’做合乎天理的事，便是道德。‘情愿’做合乎天理的事，便是藝術。”③道德的形成與提高往往與情感有關，與人類對真善美的追求有關。藝術對人精神美善的陶冶和提升，本身也是道德教育追求的目標，兩者殊途同歸。
2、通過公共藝術教育促成大學生人格的完善
人的和諧全面的發展是所有教育的終極目標，全面發展首先體現為人格的完善。人格是一個復雜的概念，其定義也多種多樣，簡單說來“人格是指人的性情、氣質、能力等特征的總和，完善的人格就是指人的各種心理機能能夠和諧一致，彼此平衡協作，而在性情、氣質、能力等方面表現出的一種健康狀態。”④
人們早就認識到藝術教育對人格完善與人的全面發展的作用。德國哲學家席勒在其《美育書簡》中討論了藝術教育與人的發展，認為工業文明搗毀了人性的和諧，帶來了人的異化現象。職業分工把人限制在一種固定位置上，人性也發生了感性與理性、物質與精神、現實與理想、心與身、本能與意志等方面的分裂。面對人的異化，席勒提出審美教育，審美教育的核心是藝術教育。因為藝術活動的情感性、主動性和完整性能對現代社會分工造成的片面與偏狹進行有效的彌補，能使人在精神和身體上都得到自由，靈與肉、意志與本能、感性與理性等對立的方面達到和諧統一。“只有當人在充分意義上是人的時候，他才游戲;只有當人游戲的時候，他才是完整的人。”⑤席勒認識到了藝術教育對人的完整、人性的和諧的重要意義。
馬克思在《1844年經濟學——哲學手稿》中論述了藝術與人的全面發展的關系。他認為人應該得到全面發展，但是，異化勞動關系阻礙了全面發展。在分工越來越細的現代社會，勞動成為一種維持生計的手段，強制勞動使人變成了機器，喪失了主體精神，也就失去了審美愉悅。一個全面發展的人應該是自由的人，勞動是人的本質力量的對象化，而不是維生的手段，只有這時，人才能從社會分工中逃離出來，自由自在地進行審美活動——勞動者和藝術家不再分離，每個人都是藝術家。
因此，藝術教育對于促成人格的完善，培養全面發展的人具有重要作用。藝術教育作為美育的核心內容，它對人們道德的完善和智力的開發能產生深遠的影響，它可以豐富人的想象力，發展人的感知力，加深人的理解力，增強人的創造力，培養全面發展的人。
四、結語
一個人，只有當樹立起對美善事物的追求，取得德性與德行的完滿，達到人性與人格的和諧完善，我們才說這是一個完整意義上的人，而藝術是達到這一目標的方法和途徑。因此，藝術教育的獨特價值正在于讓人成為和諧發展的真正的人，使人能夠謀求現實人生的幸福與完滿，找到通達人性卓越的路徑。在應用型本科院校轉型的背景下，進一步重視和強調公共藝術教育的作用與價值，提升公共藝術課程的開設比率與教學質量，才能在人才培養的過程中，不至于本末倒置，喪失掉大學教育的核心價值。
第5篇：特殊教育的價值范文
關鍵詞 職業認同 教學效能感 社會支持 人格 特殊教育
分類號 G760
1 問題提出
職業認同是指個體對其職業身份的辨別和確認，“自我認同”是其基礎，也就是要回答“我是誰？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個職業？”“我想從職業中獲得什么？”等系列問題。回答這些問題都需要個體主動而為，以建立“群體的同一性”和“個體的差異性”，進而對其職業行為產生影響…。本研究中的職業認同是指自我價值與職業所賦予的角色和地位能達成一致，對其專業性、未來發展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩定的聯系。職業認同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業倦怠、職業枯竭等消極意義層面進行的研究。研究者發現，特殊教育教師的職業倦怠與教學效能感、社會支持等因素關系密切。教師的工作特征、學生特征等壓力源能對教師職業倦怠進行有效預測。隨著人們對積極心理學的廣泛關注，研究者不再滿足于單純關注職業倦怠、職業壓力，而是想從職業認同的角度來關注教師的自我成長。有少數研究曾探討職業認同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評價和組織承諾對職業認同具有顯著影響，進而影響到其工作滿意度。免費師范生的職業認同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業認同與教學效能感、社會支持以及人格因素之間的關系尚不明確。前人研究發現，教學效能感、社會支持、人格在教師職業生涯中起到了重要作用，教學效能感、社會支持在人格、心理健康與職業倦怠等因素中表現出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎上，假設人格、社會支持、教學效能感三個因素同樣作用于特殊教育教師的職業認同，并且人格經由教學效能感和社會支持作用于職業認同，其假設模型見圖1。由于從積極角度探討職業認同與相關因素的關系，本研究有益于發現促進特殊教育教師職業認同發展的影響因素，期望為特殊教育教師職業認同教育的實踐活動提供心理學依據，從而進一步完善特殊教育教師素質結構，促進其專業化發展。
2 研究方法
2.1研究對象
以江蘇省13所特殊教育學校和機構的教師為被試，發放問卷378份，回收有效問卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復機構教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。
2.2研究工具
參考“中小學教師職業認同狀況調查問卷”的維度，自編“教師職業認同調查問卷”，包括情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同四個分問卷，正式問卷保留42個題項。4個主要成分的方差貢獻率為41.25%，各項目負荷值在0.406―0.730之間，各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.703-0.874之間。每個項目以自陳方式呈現，采用5級等距記分法。被試根據自己的實際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。
“教學效能感量表”由俞國良等編制，包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表，共27個題項，分量表和總量表的內部一致性系數分別為0.80、0.84、0.83。
“社會支持評定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度三個維度，共10個題項，內部一致性系數在0.89―0.94之間，重測信度為0.92。
“艾森克人格問卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質（P）、內外向（E）、神經質（N）、掩飾性（L）四個分量表，共85個題項，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉化為標準分。
2.3數據處理
采用SPSS12.0和AMOS7.0進行數據分析。
3 結果
3.1特殊教育教師的職業認同、教學效能感、社會支持及人格得分水平
由表1可知，特殊教育教師職業認同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業性因子得分最高，發展性因子得分最低；教學效能感總均分為4.514，個人教學效能感均分高于一般教學效能感；社會支持總均分為41.206；人格各因子標準分在49.861-51.166之間。
3.2特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的相關分析
為了探明教學效能感、社會支持、人格是否對特殊教育教師的職業認同產生影響，先采用相關分析驗證這三個因素與職業認同是否存在相關。由表2可知，特殊教育教師的情感性認同、價值性認同、專業性認同、職業認同的得分均與教學效能感、社會支持及其各因子呈顯著相關關系。發展性認同得分除與一般教學效能感、主觀支持、支持利用度、精神質無顯著相關，與其他因子都顯著相關。除人格問卷中的精神質、神經質因子與職業認同及各因子呈顯著的負相關關系外，其他各因子之間均為正向相關關系。
3.3特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的回歸分析
為了進一步驗證教學效能感、社會支持、人格與特殊教育教師職業認同的準確關系，再分別以職業認同及各因子做因變量，以教學效能感、社會支持、人格各因子做預測變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學效能感、社會支持及人格因素對特殊教育教師職業認同水平的預測作用。由表3可知，特殊教育教師的教學效能感對其職業認同具有預測作用，具體表現為個人效能感對價值性認同、專業性認同、發展性認同具有預測作用，一般教學效能感對情感性認同、專業性認同具有預測作用。社會支持對職業認同具有預測作用，具體表現為主觀支持對情感性認同、專業性認同具有預測作用，客觀支持對價值性認同、專業性認同具有預測作用，對支持的利用度未進入回歸方程。人格因素方面，神經質對情感性認同、專業性認同、職業認同具有負向預測作用，內外向對發展性認同、職業認同具有正向預測作用。總體而言，各因素對情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達到顯著水平；教學效能感、社會支持與人格因素對特殊教育教師職業認同回歸方程的總解釋率為28.2%。
3.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑分析
由于職業認同與教學效能感、社會支持、人格等變量之間存在顯著相關，因此符合進一步進行路徑分析的要求。根據圖l的假設模型，采用Amos7.0對特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格之間的路徑關系進行驗證性探索，K―L最佳模式見圖2。
該模式的各項指數為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見表4），說明該模型各項擬合指數較好，表明該假設模型是成立的。
由圖2可知，社會支持、教學效能感、內外向、神經質因子都直接影響了特殊教育教師的職業認同水平，其中，神經質因子與其呈負相關作用；社會支持經由教學效能感作用于職業認同；精神質、內外向因子分別經由社會支持、教學效能感作用于職業認同，并且精神質因子與社會支持、教學效能感呈負相關作用；教學效能感、社會支持在神經質因子與職業認同之間沒有表現出中介作用。
4 分析與討論
4.1特殊教育教師職業認同與教學效能感的關系
教學效能感對特殊教育教師的職業認同具有顯著預測作用。教學效能感高的特殊教育教師可能會認為自己的教學才能得到了發揮，專業獲得成長，未來的職業發展空間廣闊，情感上愿意長期從事該職業并全心投入。反之，教學效能感低的特殊教育教師可能會認為所從事職業不利于實現個人價值，不具有發展空間，缺乏對該職業的情感投入程度和穩定程度。個人教學效能感是影響特殊教育教師職業認同的最關鍵因素，它指向教師個體，是對個人教學行為和教學效果的認知和評價。這種認知和評價特點對每位教師的自我意義在職業生涯中的實現程度都會產生影響，比如個人的價值實現、個人的興趣、個人的職業成熟等。一般教學效能感體現的則是教師對教育和教學問題的一般看法，它主要對特殊教育教師的情感性認同產生關鍵影響。由于教育對象具有認知障礙、感官缺陷、行為問題等特殊性，特殊教育教師可能會懷疑教育對特殊兒童的作用能否得以充分展現，學生成長空間是否可以預期，教師工作成效是否被認可，體驗到的教學挫折會不會普遍而頻繁，負面情緒會不會較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無法體驗到與投入成正比的效能感，從而導致他們在情感上相對不易認可特殊教育教師職業，甚至對其意義和價值產生懷疑，出現職業倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗到的教學效能感除了受自身人格特點和外部社會支持的影響外，更易受自身掌握的知識和技能、所具備的專業能力等因素影響。只有當他們具有較好的專業素質和綜合能力時，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗成功的機會。特殊教育教師自身具備的專業知識和能力可能也是間接影響其職業認同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來研究中進行完善。
4.2特殊教育教師職業認同與社會支持的關系
本研究把職業認同視為特殊教育教師職業適應生涯的一個階段性狀態，發現社會支持與職業認同狀態具有相關關系和因果關系。特殊教育教師越具有充足的社會支持來源和良好的人際網絡，就越容易形成和發展出對所從事職業的認同感；反之，如果獲得的社會支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無法從所從事職業中順利建立起自我和職業的有效聯系，而影響到職業認同體系的構建。主觀支持對特殊教育教師情感性認同的影響作用最大。當他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會更有內在動力去適應特殊教育教師的職業文化，形成對該職業的積極認同。客觀支持對特殊教育教師的價值性認同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業價值看作生活意義的實現，承認其價值。要促進特殊教育教師專業性認同的發展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實際的物質、信息、專業技術或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創造輕松和工作環境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業成長過程中的負面情緒。特殊教育教師是否主動去利用各種社會支持資源與他們的職業認同狀況具有相關關系，但沒有表現出明顯的因果關系，這說明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對其構建職業認同可能更為關鍵。
4.3特殊教育教師職業認同與人格的關系
作為相對穩定的心理特質，特殊教育教師的人格特征會影響到他們的職業認同。神經質、精神質傾向的特殊教育教師相對不善于情感控制，表現出較為消極、情緒不穩定、焦慮、抑郁、孤獨、感覺遲鈍、難以適應環境、不能和他人保持友好關系等特征時，可能不利于職業認同的形成和發展；反之，神經質和精神質的特質越少，其職業認同水平可能越高。與內向特質相比，外向特質的特殊教育教師可能更善于積極面對職業困境，靈活處理沖突，創造性和適應性較好，可能更有利于職業認同的構建。總體而言，神經質和內外向對特殊教育教師的職業認同狀況影響最大。特殊教育教師在職業適應過程中要面臨社會地位、經濟壓力、教學挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時需要面對情緒調整和情感適應問題，如果沒有采用合理對策，情緒問題很可能會和認知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業認同的形成和發展過程。也由此可知，穩定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業素質之一，是特殊教育教師職業素質結構的重要構成要素。
4.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑模型分析
教學效能感在社會支持、人格特征影響特殊教育教師職業認同的兩個路徑關系中都表現出中介作用。相關研究也證實，社會支持與教學效能感呈正相關，并能對其進行預測。中小學教師認為主觀支持和客觀支持是影響其教學效能感的重要原因。對特殊教育教師而言，其社會支持來源越多，社會支持程度越高，其教學效能感就越高，進而促進職業認同的發展；其人格特質越趨向穩定和外向，其可能更容易認知和體驗到教學效能感，從而促進職業認同的發展。社會支持在人格影響特殊教育教師職業認同的路徑關系中也表現出中介作用。人格特質趨向穩定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會支持來源，對社會支持的感受性更高，進而更易于建立職業認同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質的穩定性是特殊教育教師職業認同發展的內在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業認同受到了教學效能感、社會支持、人格多個因素的影響，教學效能感是最關鍵的一個影響因素。這些因素并不是孤立的發生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個職業生涯階段達到某種職業認同狀態。
5 結論
5.1教學效能感、社會支持、人格都是影響特殊教育教師職業認同形成和發展的重要因素。
5.2相比社會支持和人格因素，教學效能感對特殊教育教師職業認同的影響更大，社會支持、人格除了直接影響職業認同外，還產生了間接影響。
5.3應該從教學效能感、人格、社會支持等方面綜合考慮應對措施來促進特殊教育教師的職業認同發展。
6 建議
6.1增強特殊教育教師教學效能感
個人效能感對特殊教育教師的職業專業性、價值性及發展性方面的認同水平影響較大，需要采取專業培訓、資源以及環境支持等措施來促進他們提高對自己工作效果的認同度；而一般效能感對特殊教育教師的職業情感性認同影響較大，可能需要通過改變認知方式或評價視角來促進他們對自己職業的認同水平。總的說來，要積極開展特殊教育教師的專業培訓和指導，增強他們的專業知識、教育觀念、教學水平以及科研能力等。只有具備了良好職業綜合素質，才有利于達成特殊教育教學目標，解決教育過程中面臨的各種問題，滿足特殊兒童及其家長的需要，實現自己的專業發展和職業發展，最終實現自我價值。這樣，他們的職業認同感自然而然就得到了提高。
6.2構建有效的社會支持網絡
重視特殊教育教師社會支持網絡的建構，為他們創造良好的支持性環境，充分調動各種資源，持續地提供人力、物力、專業、技術等方面的支持，最大程度地促進他們的職業認同發展。客觀支持對特殊教育教師的職業專業性認同以及總體認同水平影響較大，所以應該力求從物質性資源、技術性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對特殊教育教師的職業情感性、價值性認同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學生及其家長乃至社會大眾都能從精神上給予其理解，認可他們的日常工作價值，認可他們對特殊兒童所付出的心血和對社會發展所做出的貢獻等。只有這樣，他們才可能從心理上覺得自己在從事一個真正有意義的，真正受到人們尊重的職業。
6.3促進特殊教育教師個性的積極塑造
第6篇：特殊教育的價值范文
【關鍵詞】特殊教育 公民精神 培養 獨立人格 公共理性
培養公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育發展的需要，本文所講的公民精神主要是針對特殊教育對象而言的，重點是獨立人格的形成和公共理性的建立。
一、公民精神的內涵
1獨立人格的形成。中國正逐漸進入以民主生活為主要方式的公民社會，公民社會要求社會中的每一位成員既要具有公共性，也要具有獨立性，二者缺一不可。獨立人格是公民最基本的特征，也是公民社會中的權利主體，需要明確其主體性，體現在自我選擇、獨立思考、自強自立、價值判斷等方面。我們都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但卻具有較強的主體精神，只有超常的心智力量才能有效支撐他們的獨立人格。所以，特殊教育要強化這種認識。特殊教育的對象主要包括視覺、聽覺、言語等方面障礙的人，所以特殊教育要讓特殊人群實現特殊發展，讓他們和而不同地融入到社會當中，注重培養他們的獨立人格，整合一切可以利用的教育資源，使特殊教育與一般教育有機結合，使特殊人群真正實現自己的生命價值。
2.公共理性的建立。公共理性是公民社會處理一切關系的依據，公共理性遵循正義和社會公平，主張相互理解、相互尊重，相互適應、互利合作，提倡通過交流、協商、討論等方式達成共識。公共性也是公民社會成員必須具備的品質，是公民適應性生存的條件。但是，一味關愛弱勢群體和同情弱者，就不能在平等的基礎上實現雙向互動，當然也就不能達到彼此間的相互理解和相互尊重，不會形成具有公共理性的生活方式，特殊人群會慢慢在憐憫和同情中逐漸被弱化，這樣在走入社會后，還會覺得自己是弱勢群體，被照顧是理所當然的事情，不利于特殊人群的未來發展。這就要求我們從特殊人群公共理性的成長和發展出發，對他們提供力所能及的幫助，讓他們在學會維護自身權益的同時，還要明確自己的責任和義務，真正理解公平與正義的真正意義。
二、特殊教育培養特殊人群公民精神的策略
1.創造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存環境，而是指贊許、肯定、鼓勵、認同公民理念的特殊生活情景，在這個生活情景中，民主生活經驗處于一種動態的變化之中，并不斷地被豐富和強化，進而實現較強的自我更新生命力，也就是我們這里所說的公民人格形成的生境。可以說，公民人格形成不僅僅需要特殊教育，更需要對特殊人群生活的社會生態進行重點改造，實現良性循環，這樣才能使特殊人群逐漸養成公民意識。這就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成為公民，然后對所有人進行公民教育，使所有受教育者都具有公民意識，以及民主平等的態度、情感和價值觀，這樣接受特殊教育的公民素質就能逐步得到提高。公民要從內心認識到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相處的有效途徑。而特殊人群也要學會與所有人進行平等的對話和交往。所以我們要積極創造各種有利條件，使不同層次、不同價值的文化信息，在不同個體相互理解、相互尊重、相互合作的基礎上進行平等對話和交流，這也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。
2.在特殊教育中恰當地融入普通教育。特殊教育具有一定的特殊性，區別于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰當地融入普通教育。在具體的教育實踐過程中，很多教育者都將特殊教育和普通教育嚴格地區分開來，根本原因就是特殊人群不適應按照普通人群的統一標準設置的教育課程和教育情境，特別是普通教育一直都忽視教育對象的主體性和個性特征。但如果將特殊人群進行隔離實施特殊教育，就必然會使他們脫離具體的社會生活，縮小他們的交往范圍和交往對象，不利于他們開展多樣化和豐富的生活，對他們的人際交往、生存、發展的能力也會有一定的限制，加上，一直以來人們對特殊教育都存在著慈善和福利的印象，所以造成特殊人群認為自己與他人存在著嚴重不平等的心理傾向，嚴重影響公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰當地融入普通教育是非常必要的，也是合理和科學的。如何恰當地融入，就需要教育者不斷進行探索，找出切合實際的方法和途徑。
3.善于發現每一個教育對象的特殊性。特殊教育要求就是要善于發現每個教育對象身上特殊的發展潛力，并引導其朝著這個方向發展，這是特殊教育工作者需要具備的技能之一。培養這種技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者熱愛教育工作，具有科學嚴謹的工作態度、人道主義精神和智慧，善于剝去假象和淺表特征，并積極主動地和同行進行交流和討論，在具體的教學過程中不斷進行總結。
總之，特殊教育要根據特殊人群的發展需要，重視培養他們的公民精神，特別是促進他們獨立人格的形成和公共理性的建構。同時，特殊教育者還應善于發現特殊特體的特殊發展潛能，為特殊個體實現自身價值開辟通道。
參考文獻：
[1]倪勝利.特殊教育與公民精神培養[J].中國特殊教育.2013.
第7篇：特殊教育的價值范文
關鍵詞:實踐教學基地;全納教育;特殊教育
師范生2014年1月國家出臺的«特殊教育提升計劃(2014G2016年)»提出全面推進全納教育,并要求高等學校培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力.全納教育是指在教育過程中應當滿足所有兒童的需要,學校必須無條件地接收學區內所有兒童,并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障[1].順應全納教育的發展,«特殊教育教師專業標準»對特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學校的專業人員,而是擴展至普通中小學、幼兒園及其他機構中履行殘疾學生教育教學職責的專業人員.未來教師除了要了解全納教育相關理論知識,還需要盡可能地在真實的全納環境中去思考、發現和解決問題,將理論與實踐有機結合,因而教師教育日益重視實踐教學的價值[2].
1當前特殊教育專業師范生實踐教學現狀
1．1全納教育實踐能力培養重視不夠
我國大部分高等學校的特殊教育教師培養目標單一,特殊教育專業師資培養還是以向特殊學校輸送教師為主要目標,全納教育實踐能力培養也沒有得到充分的重視[3].在相當多的師范院校,全納教育既沒有單獨的授課,也沒有納入其他實踐課程[4].因而在實踐教學方面,以特殊教育學校的教學為主要內容,特殊教育師范生全納教育實踐能力培養未列入人才培養目標之中.
1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養
長期以來,特殊教育師范畢業生以教育系課程體系為知識框架,學量的教育學、心理學課程、特殊教育專業課程[5],培養特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會福利、康復、醫療等行業交叉融合,學生的實踐機會也都集中在特殊教育學校,缺乏多機構合作實踐機會.特殊教育是一項團隊事業,合作已經成為特殊教育當中的一種普遍和必要的實踐[6],而當前特殊教育教師教育課程實踐教學資源單一,特殊教育專業師范生多領域、多團隊合作實施特殊教育的意識與能力較弱,專業發展自主意識也不強,這與當前國家對于特殊教育教師的全納教育實踐能力要求尚有一定差距.
1．3實踐教學的教育價值難以實現
大部分師范院校實踐教育活動都一次性集中進行,缺乏系統規劃,導致教育理論與教學實踐相分離、短期實習與長期教學相分離、教師素質培養與專業課教學相分離、傳授知識與培養能力相脫離[7].教育實踐不只是對理論知識的運用、驗證,更是師范生體驗教育現實、學習教學的關鍵路徑,拓展了師范生專業學習的空間[8],而缺乏對實踐教學的整體規劃,將影響實踐教學的質量,實踐教學的教育價值難以實現.
2全納教育及實踐教學基地建設
2．1全納教育對特殊教育師范生實踐教學的影響
一體化教育和社區康復代表了服務于有特殊需要者的互補性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統中獲得各種專業支持,而各種外部支持在地區一級調整管理.特殊教育學校還將擴展其功能,為普通學校提供滿足學生特殊需要的專業支持.教師作為教育過程的重要管理者,通過使用課堂內和課堂外的各種已有的資源來幫助學生,因而在師范生培養過程中,應當特別注重培養未來教師自治能力、根據學生需要調整課程與教學及與家長、專家的合作能力[9].聯合國教科文組織也建議教師職前教育機構把對于教育多樣性的理解與回應作為師范生的基本學習目標,教師教育課程重點應向基于實踐的學習傾斜[10].我國的«特殊教育教師專業標準»充分體現了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個體差異,主動了解和滿足學生身心發展的特殊需要,與普通學校教育工作者合作,指導、實施隨班就讀工作,協助學校與社區建立良好的合作互助關系,促進學生的社區融合;同時要求開展特殊教育教師教育的院校將«專業標準»作為特殊教育教師培養培訓的主要依據,重視特殊教育教師的社會實踐與教育實習[11].為適應國家特殊教育的發展,培養特殊教育教師的院校應當將全納教育實踐能力列入特殊教育專業師范生的培養目標,系統設計實踐教學課程,為學生提供多樣化的實踐學習機會,激發特殊教育師范生專業發展自主性,進一步實現實踐教學的教育價值.
2．2實踐教學基地建設思路
為培養適應全納教育發展需求的特殊教育教師,學校確立了特殊教育行業發展需求、教學資源分析、師范生專業發展意愿的三維度人才培養目標定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,培養特殊教育專業師范生全納教育實踐能力,突出實踐導向的職前特殊教育教師教育課程內容改革、構建多機構協作建設職業導向教育與學術課程相結合的實踐教學課程體系,實現特殊教育專業服務領域、實踐教學地位、學生實踐學習選擇權的突破,更好地滿足社會對特殊教育優質化、多元化的需求.(1)特殊教育專業服務領域突破.根據浙江省大力普及殘疾兒童學前教育的發展任務,學校培養的未來特殊教育教師的服務領域從傳統的特殊教育學校延伸到普通教育、康復、社會福利、醫學等行業領域,并具備參與“特殊教育學校＋康復機構”“特校康復教師＋駐校顧問醫生”“普通學校＋特殊教育學校”等跨領域的特殊教育服務項目的能力.(2)實踐教學地位的突破.突出實踐導向的特殊教育教師教育課程內容改革,構建職業導向教育與學術教育相結合的實踐教學課程體系,實踐教學不再從屬于教育理論課程,回歸到教學的中心,成為集聚行業、學校、學生3方教學資源的重要載體.(3)學生實踐學習選擇權的突破.通過建立貫徹專業學習全過程的三站式輪轉實踐機制,在實踐學習過程中賦予師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,師范生的學習主動性增強,積極適應特殊學生多元化學習需求拓展自身專業能力,能夠較順利地實現從學校到崗位的過渡.
3基于全納教育理念的實踐教學基地建設
3．1擴大實踐基地覆蓋領域
根據浙江省在“十三五”期間堅持特殊教育與普通教育融合發展的指導思想,及“以多模式融合為切入點,實現融合教育全覆蓋”的發展任務[12],學校以提升特殊教育師范生在普通學校隨班就讀能力、與多學科領域專業人員合作實施特殊教育能力為重點來提高未來特殊教育教師全納教育實踐能力.為此學校以拓展特殊教育專業實踐基地覆蓋領域為路徑,將實踐教學基地的共建單位從傳統的特殊教育學校拓展至普通教育、康復、醫療、社會福利組織等領域,并通過建設“醫教結合”“普特融合”2個培養平臺整合各領域實踐教學資源,為學生創設多領域合作實踐的學習機會,以適應特殊學生多元化的學習需求.(1)醫教結合培養平臺.由教育、醫療、康復領域的機構組成,將特殊教育實施多學科、多團隊合作的理念引入實踐教學,讓師范生熟悉學校、醫院、康復中心等不同類型機構之間合作實施特殊教育的工作流程,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊學生多樣化學習需求的能力及與不同專業人士合作實施特殊教育的能力.依托這一平臺,可以為傳統的特殊教育領域以外的新領域,如康復、醫療、社會福利等機構培養特殊教育教師,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮骨干作用.(2)普特融合培養平臺.由特殊兒童康復中心、普通幼兒園、義務教育階段特殊教育學校、社會教育機構等單位組成,將生涯發展與轉銜教育理念引入實踐教學,讓師范生熟悉特殊教育學校對于普通學校的特殊教育專業支持模式及普通學校實施全納教育的模式,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊教育學校新的功能定位的能力,即具備為普通學校提供特殊教育專業支持的能力,以及根據特殊學生多樣化學習需求在不同學段、不同類型學校實施轉銜教育的能力.依托這一平臺,除了為特殊教育學校培養適應全納教育發展的教師以外,還可以為普通學校培養具有指導特殊兒童隨班就讀能力的教師.
3．2建設依托實踐基地的實踐課程體系
學校與行業單位合作,依托實踐基地建設培養特殊教育教師職業偏好的從“學校到崗位”的實踐課程體系,進一步發揮行業單位在特殊教育教師專業發展過程中的咨詢、引導、評價作用,以凸顯實踐教學的職業導向教育價值.根據特殊教育師范生在自我覺察、職業角色試探、職業定向階段的教育需求,設計雙向、開放的模塊化、遞進式實踐課程體系,分階段實現特殊教育教師生涯發展教育目標.特殊教育專業實踐課程分為特殊教育基礎能力模塊、特殊教育教師專業方向發展模塊、專業能力進階模塊3大模塊課程,指導特殊教育師范生在特殊教育領域里找到個人能力與專業發展意愿匹配的崗位,更好地適應全納教育發展需求(見表1)
3．3建立三站式輪轉實踐機制
學校從以往單一的特殊教育學校實踐模式,轉向了貫徹特殊教育專業學習全過程、跨領域的三站式輪轉實踐模式:即大一基于兒童發展的“1＋2X”(2X表示在實踐自選模塊中選擇2個實踐基地)幼兒教育見習;大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實踐自選模塊中選擇1個實踐基地)特殊教育見習;大三基于特殊教育教師專業發展的“1＋X”(X指提升專業能力的跨機構短期進修)頂崗實習(見圖1).3站式輪轉實踐機制,在培養模式上賦予特殊教育師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,推進兼顧學生專業發展意愿的職業導向教育的實施,從而培養專業能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎上建立特殊教育觀,使得未來特殊教育教師能夠在普通教育環境中實施多跨專業、多學科協作的特殊教育服務工作,更好地滿足特殊教育精細化、多元化發展趨勢.由于學校在學生入學之初就給予學生接觸特殊教育行業的學習機會,給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業崗位,師范生主動學習的積極性較高,在頂崗實習階段很快就能進入實習教師角色,并能夠適應多團隊合作的工作要求.畢業生不局限于在傳統的特殊教育學校就業,而且能在康復、醫療、社會福利等機構從事特殊教育工作,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮獨特作用.
4結語
第8篇：特殊教育的價值范文
1 全納教育、融合教育與特殊教育
1.1 全納教育
興起于20世紀90年代的全納教育是20實際末期最重要的國際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會”上，聯合國教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：
①每個人都擁有受教育的基本權利。
②每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。
③教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異。
④學校要接納所有兒童，反對歧視。
⑤學校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現了關注所有學生的學習和參與，倡導教育要關注所有學生的需求，關注集體，關注合作，使所有學生都能接受高質量教育的理念。
這里需要簡要說明一下，對有特殊教育需要的人的教育，經歷了從“隔離”到“統合”再到“全納”的三個發展階段的變化。
①隔離階段：長期以來，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權利，要么就是被送進特殊學校。
②統合階段：20世紀70年代末，隨著世界人權運動的興起，上述隔離教育受到了質疑和批評，人們開始主張將殘疾學生接納到普通學校去接受教育。一些兒童被安排在普通學校的普通班級當中進行學習，讓每一個兒童都有平等接受教育的權利。但是，普通學校并沒有做好充分的準備（思想觀念、教師培訓、課程教學、校舍環境）來接納殘疾學生，因此出現統而不合的現實。
③全納階段：1994年以來，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個方面全面接納所有學生，尤其是有特殊教育學要的學生，后文中提到的香港地區的“全校參與”模式就是該地區邁向全納所作努力的個案。
1.2 融合教育與全納教育
參考臺灣學者的譯法，全納教育在港臺地區又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實際上是將全納教育的真實含義譯出來了，從“統而合之”發展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側重點有所不同，前者強調的是一種過程，而后者強調的是一種結果。為表述一致，下文的香港個案中一律采用“融合教育”的翻譯。
1.3 特殊教育與全納教育
“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯合國教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語辭典》中，對特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實施的教育形式。”全納教育是從特殊教育領域中發起的，幾乎都是國際組織在特殊教育會議上明確提出和強調的，但事實上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校參與”模式融合教育
2.1 香港地區融合教育發展背景
目前，香港的特殊教育學校有60所，小學和中學均實行免費教育，并對家庭經濟困難的學生提供書本和住宿等費用的補貼。香港政府現行的政策是：讓有嚴重或多重殘疾的學童入讀特殊學校，以便接受加強的支持與服務，而其它有特殊教育需要的學生則盡量入讀普通學校。
根據國際上的融合教育理念的發展，1997年，香港特區政府推出一項為期兩年的融合教育先導計劃，讓49名有特殊學習需要的學生入讀9所小學和中學。在香港大學研究顧問的協助下，各先導學校就教與學和伙伴支援等方面進行了行動研究，以加強評估和自我完善。政府同時委托香港教育學院對先導計劃進行檢討，提出多項建議。根據建議，政府決定繼續在主流學校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時增加了教育心理學、醫學專家等定期提供的專業支援與培訓，并開展了全港性的研討會、工作坊進行經驗交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學校每年都在增加，2009-2010學年參與“全校參與”模式的融合教育計劃的小學有32所，中學有23所。④
2.2 “全校參與”模式概覽
所謂“全校參與”，是指學校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學校重視全人教育，關注每一名學生的學習成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價值取向。措施上，整合資源并統籌“三層支持模式”，以便及時依照學生的學習需要而提供確切適合的支持，學校可根據《照顧學生個別差異――共融校園指標》來制定各自的校本措施。
學校采用的“三層支持模式”是指：
第一層，及早識別學生的特殊需要，并透過優質課堂教學，幫助有短暫或輕微學習困難的學生，避免問題惡化。
第二層，額外支持有持續學習困難的學生。
第三層，加強支持個別問題較嚴重的學生。層層遞進，全面且有針對性地為學生提供適合的教育。
概括地說“全校參與”模式具有如下幾個特點：
第一，全校達成共識：全體教職員認同有責任營造一個共融的環境，以照顧所有學生的需要。
第二，課程方面，學校可以修訂或擴闊正規課程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教學技巧和輔助工具，以照顧不同的學習需要。
第四，提供朋輩支援，例如，學習小組、朋輩輔導和朋友圈子。
第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進行協作教學。
第六，課堂管理方面，專責人員和教師通過磋商改善學習環境，例如安排協作教學，使全班同學受惠。
第七，調整評估方法，使學生都能展示學習成效。
“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來互相支持、照顧學生的不同學習需要，從而建立一個全面包容、和諧共融環境和文化。其最大的意義在于使學校和所有學生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，從一同學習和生活中，學會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學生，也讓包括學生、老師、家長在內的其他人了解殘疾人士需要的機會，達致更公平和互助的學習環境。
2.3 簡要評價
從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學生，它還包括一些生存在社會邊緣的弱勢群體，更有人提出還包括有優異天賦和一些無法歸類的高危險群學生⑤，例如，中途輟學、藥品濫用、未成年懷孕的學生等。全納教育關心的是所有的學習者的教育權利。香港的融合教育，在特殊教育領域進行了積極的改進的同時，應需要考慮所有的學生。
3 中國（大陸）特殊教育的發展取向
3.1 中國（大陸）特殊教育現狀與問題
中國大陸的特殊教育，一直是以特殊學校為骨干，或以普通學校特教班，特殊需要學生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據教育部的官方統計數據⑥顯示，我國特殊教育學校數為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學校、小學附設特教班、小學隨班就讀、初中附設特教班、初中隨班就讀）已達到約42.8萬人，特教學校專任教師發展到約3.8萬人，殘疾人教育工作取得長足進步。
然而，我們不能忽視事實，特殊教育相對于一直得到國家和人民重視的普通教育來說，還是具有諸多的短板。例如：
①特教學校的區域分布存在城鎮和鄉村的不均衡，特殊教育學校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區域差距。
②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數在小學和初中，高中階段均在特殊教育學校中進行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。
③特殊教育學校辦學條件亟待改善和提高，除了東部發達地區，目前大部分特殊教育學校與國家的特殊教育學校建設標準和建筑設計規范要求有較大差距，由于特殊教育學校辦學成本較高，多數特殊學校的必備的教學設施設備嚴重缺乏。
④特教師資水平和教育質量有待提高。全國特教學校專任教師中，特教專業畢業和進修過特教專業的教師只占一半，高中階段和高等特教專業師資嚴重缺乏。
追究其原因，主要有四點。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我國目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規定了普通教育的《義務教育法》相比，立法層次低，所發揮的法律效力有限，導致了殘疾兒童的受教育權沒有象普通兒童那樣得到充分保障。
第二，缺乏足夠的經費保障。特殊教育因其受教育對象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國教育總體情況存在地區差異，特別是經濟發展落后的地區，適齡特殊教育需要兒童入學困難或者得不到應有的特殊教育。同時，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會影響其工作積極性。
第三，特殊教育管理體制不健全。全國各地特教管理工作往往由缺乏特教專業知識的普教教育行政人員擔任，不可避免會影響到特教質量。同時，教育行政部門對特殊教育的督導不利也會影響學生的教育權和教育質量。
第四，社會支持體系尚不健全，家庭內部支持具有隨意性，而社區支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關部門的支持渠道還不暢通；而傳統文化對特殊教育需要的學生的偏見也會或多或少影響對特殊教育的正常發展。缺乏相應的立法以及執法保障，特殊教育的發展進程必然會存在阻礙。
3.2 中國特殊教育發展的新征程
2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《綱要》），可以看到國家對教育公平的重視程度，《綱要》強調將促進教育公平作為國家基本教育政策，并把特殊教育在發展任務中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國兩年內組織實施的重大項目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權利的尊重與保護密切相關，是社會公平實現程度的試金石。發展特殊教育是促進教育公平乃至社會公平的重要環節。同時，“全納教育”思潮在中國特殊教育界乃至教育界引起廣泛關注，中國教育作為世界教育的一個重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結合中國國內發展形勢，未來十年，將是中國的特殊教育的大發展時期。
結合現狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區和西方國家的教育試驗經驗，大陸特殊教育應在如下幾個方面做出努力：
①社會方面：改變傳統的教育觀念。消除全納教育消除教育機會不均等，首先就要改變傳統觀念。不排斥任何一個人，公平、平等地對待每一個人。尊重文化和價值的多元性，在尊重學生差異的前提下，保護并充分開發學生的特質。讓所有學生都認識到自己的價值。例如香港地區，在其公民教育課程中加入了對有特殊需要學生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進了該地區的融合教育發展。因此，在社會教育方面，需要通過全體社會成員共同努力，改變傳統教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進中國特殊教育的發展，向“全納”逐步邁進。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執法力度，建立特殊的教育財政投入制度，共同保障受教育權。為了加強教育法的可操作性和可行性，在條文中應當杜絕使用“鼓勵”“應該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權利和責任。此外，為了促進特殊教育公平，必須提高特殊教育經費特別是國家財政性教育經費的額度，有關部門在安排義務教育經費時，應向承擔義務教育的特殊學校傾斜，向農村、中西部、少數民族地區傾斜。
③學校方面：重構學校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機會均等的情況下不能過分重視“應試教育”，而是應當尊重學生的差異，針對學生的需求提供相應的幫助從而充分發揮每個學生的個性。我們應當共同擁有一個全納哲學觀：所有學生的價值相等，在學校中消除歧視性的語言和行為等。其次，建立不同的課程和教學活動滿足不同的需求。為了保證在整個學校活動中始終貫穿公平、合作、互助以及參與的價值觀，必須尊重和照顧不同背景經歷和能力的學生，從而充分發掘每個學生的潛能。
4 結語
綜上所述，結合國際理念和國內形勢兩方面的背景情況，我國的特殊教育已經迎來了發展的春天，政府、學校和社會都關注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問題。即便如此，在大力發展特殊教育的量的同時，不能忘記提高教育質量，因為提供優質教育也是教育發展進程的追求。要在實現教育公平的過程中追求優質，實現質量與效益的積累，達到公平與優質的和諧統一，這是個值得思考的問題。
注釋：
①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺灣學者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關于全納教育的爭論也在于是否要“全部納入”的問題。
②張春燕.義務教育階段殘疾學生的教育公平性研究[D].復旦大學.2008。
③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校參與”模式的融合教育計劃中小學計劃名單（2009/10學年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
第9篇：特殊教育的價值范文
[關鍵詞] 特殊教育 專業化 內涵
自20世紀60年代,在世界各國面對教師極為短缺的情況下,只追求教師的量而忽視教師的質,使教育質量下降。對此,西方國家開始意識到教師在教育發展過程的重要作用,并提出教師應與醫生、律師一樣具有專業性。自此,教師的專業化研究進入了社會關注的范圍內,也推動了研究者的研究熱潮。
一、對特殊體育內涵的詮釋
特殊體育學是一門相對新興的體育學科。近30年來,這門學科在美國得到了較快的發展,在亞太地區經濟較發達國家也得到了相應的發展。但是,有關特殊體育學學術領域問題的研究卻是百家爭鳴,尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今,對于特殊體育的內涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務,包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學學生平均水平的在校殘疾學生提供的體育服務。
1.特殊體育教師專業化內涵的標準
目前,我國教師專業化的研究受到眾多學者的關注,提出了許多具有價值的觀點,教師專業化因此得到了快速發展。然而,在特殊教育領域中,特殊教育教師的專業化發展卻顯得有些滯后,特殊體育教師專業化尤顯突出、幾乎空白。為此,本文將根據筆者在此領域所做專門研究的基礎上,結合當前我國特殊體育發展的狀況,從個體專業化內涵的角度出發,對我國特殊體育教師專業化內涵進行探討。
2.具備從事特殊體育的良好專業道德
強調服務的理念和職業倫理是專業的一個標準。聯合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出:在新的教學道德規范中,專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一。因此,教育概念的實質是一項道德的概念,教師的專業化首先是以道德要求為基礎的。教師的專業道德是特殊體育教師職業的基本規范,是作為教師所必須具備的最起碼的專業準則。其主要體現于:
其一,投身于特殊教育事業的崇高敬業精神。特殊教育教師的職業應建立在志向和興趣的基礎上。崇高的敬業精神,包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念,積極的工作態度,堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執著追求,做到了刻苦鉆研、精益求精,才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。
其二,具備特殊體育教師高尚的職業道德。國運興衰,系于教育;教育成敗,系于教師;教師素質,重在師德。在特殊教育過程中,學生具有學習機械化、情緒多變的特點,這使得教師更應為人師表。此外,由于特殊教育性質、意義、內容和我國特殊體育教育還處于起步階段,作為我國特殊體育教育的建設者,就應具有高度的責任感、職業自律性、非盈利性的服務動機,對教育對象不求回報的關懷和公正無私的教育愛,嘔心瀝血的奉獻品德,嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三,應有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應有良好的個性,包括積極向上的工作動機,正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情緒穩定、心理健康等人格特質。面對社會對特殊教育的種種不理解、學生的多變等內外部壓力,能不斷提高自己的認識、做好自我調節。
3.從事特殊體育事業的專業能力
與教師知識一樣,教師能力也是教師專業化結構中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業化訓練的教師,應具有較強的專業能力。教師的專業能力是教師職業的獨到本領,也是體現教師職業專業性和與眾不同的教學藝術的特有方面。教師的專業能力就是教師的從教能力,是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能量和本領。教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現,也是評價教師專業的核心因素。
特殊教育領域中,特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力,也有著自身教學環境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態性,特殊體育教師有著比普通學校教師更高的能力要求。除了教育教學能力之外,還體現于:與不同需求人打交道的能力、教學設計的創新能力、各種突發事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復指導能力、運動訓練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調節能力等綜合能力素質。
