專題研修總結精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的專題研修總結主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：專題研修總結范文
一、加強處室管理，提高辦事效率
根據學校要求，我處圍繞“無為新跨越，教育大發展，進校上臺階，我該怎么辦”這一主題，結合工作特點開展了學習討論活動。本學期，我處又圍繞“兩問兩整治”和“作風轉變年”活動，對工作人員和專職教師進行了宣傳發動和思想教育。通過兩項專題活動，大家進一步明確了工作目標和職責，定位了自己的發展目標和方向，效能意識明顯增強，服務態度明顯改進。
教師培訓教材“送貨上門”，順應學校需要“送教到校”，滿足教師需求，優化網絡學習平臺、優秀師資、優質課程、優良資源等，受到中小學校和教師的普遍歡迎。
二、扎實開展工作，增強培訓效果
本學年教師培訓類型多，任務重，工作繁，我們主要開展的培訓工作有六項：一是“上好課”專題遠程培訓，二是2009年新教師崗位培訓，三是“上好課”實踐研修，四是“備好課”遠程學習，五是初中、小學班主任培訓，六是“上好課”專題研修。
在培訓管理上，我處從需求調研、方案制定、課程建設、平臺優化、過程管理和考核評價等方面開展工作。其中，在課程建設和資源建設方面，先后聘請東北師大劉曉明教授、李廣副教授、浙江省特級教師授吳丹青、南京市名師陳正蓉和我縣名師丁鳳林，進行專家報告、專題講學和示范教學。在年度全員遠程培訓和校本研修方面，以“上好課”為目標，以新課程課堂教學模式研究與應用為主要內容，通過課堂教學“大比武”活動，組織教師遠程自主學習交流，引導中小學校有效實施校本研修，效果明顯。在我們進行的培訓效果反饋活動中，7705名參訓教師在線投票，滿意度高（超過97%）。
三、尊重教師需要，保障培訓效益
由于各種各樣的原因，少數教師上一學年“備好課”遠程學習沒有合格，他們要求安排補學。還有少數教師沒有報名參加“上好課”專題遠程培訓，要求給予參訓機會。對此，我們安排了60學時的“‘備好課’遠程學習”、48學時的“‘上好課’實踐研修”和36學時的“‘上好課’專題研修”。
在培訓過程中，出現了一些學員沒有按時學習、考試的情況，對此，我們不僅在寒假期間安排了一次集中補學補考，還在6月21日——7月20日再集中安排一次補學補考，以滿足學員的要求。
這樣做，繼續開放的培訓課程和交流平臺，使一些學員可以深入學習、深度研修，提高理論素養和實踐能力。通過安排補學補考，較好地解決了工學矛盾，使全體學員可以完成學習任務，成績合格。
四、深入研究培訓，提升實施水平
為把“研訓一體化”實施策略落到實處，拓展途徑，創新方式，出經驗，出成果，我們以課題研究為“助推器”。一方面，總結培訓成果，參加省級以上評比，《“校本+遠程”教師培訓模式研究與實踐》得到專家和科研機構的充分肯定，被省教科院送教育部參加基礎教育課程改革教學研究成果評選。另一方面，積極申報省級課題《“校本+遠程”下的研訓一體化策略研究與實踐》，預計2014年結題，出版無為縣“校本+遠程”教師培訓系統叢書一套。
為總結提升經驗，我們組織全縣各中小學全面開展校本研修專題研究活動，進行以“網絡環境下的校本研修策略研究與實踐”為主題的課題研究，引導中小學校以“上好課”校本研修活動為載體，研究校本研修，提高校本研修的實施能力。
但是，我處的工作還存在許多問題，將在今后工作中著力改進：
第2篇：專題研修總結范文
一、搭建支持體系
所謂網絡環境下互動式校本研修就是提供網絡支持，通過專家的引導和學校一系列設計的互動式交流活動，讓教師親身參與，從而讓教師內在和外在都得到成長的一種校本研修方式。要使網絡環境下為互動式校本研修的開展提供前提條件，除了組織保障外，幾個支持體系不可少：一是理念支持，這是行動的先導；二是制度支持，這是行動的保障；三是硬件支持，這是行動的條件。
理念引導。2009年4月初，學校作總動員，并通過各種會議、網絡、校內刊物等，認真宣傳學習開展網絡環境下的校本研修實踐研究的意義及教師樹立“終身學習”理念的重要性，動員全體老師積極參與進來。同時，學校邀請多位相關專家作了開展網絡環境下的校本研修實踐研究重要性及如何實踐專題報告，對全體教師進行了一次教科研意義與方法的培訓，進行即席交流。通過各種學習宣傳活動，使老師們更清楚地了解了校本研修的內涵及其意義，增強了教師專業發展的意識，學到了不少科研知識，為開展校本研修工作奠定了基礎。
制度保障。學校先后制定了《白云中學教師發展規劃》、《白云中學基于網絡環境下的有效教學校本研修制度》、《廣州市白云中學教育科研管理要求》、《廣州市白云中學教育科研考核、獎勵暫行辦法》等。同時對校本研修進行規范化管理，主要采取以下措施：1. 校本研修制度化，網上研修與面對面研修相結合，形式分兩種。固定的：定時（每周星期四、五的下午）、定地點，分別開展文、理科老師的校本研修，并進行考勤。半固定的：在一定時間內要求完成的學校及科組的網上研修活動。2. 校本培訓學分化。根據課程計劃，將培訓目標，教師完成研修任務的質與量，出勤率等量化為繼續教育“校本培訓”學分，而校本培訓又與科研課題結合起來，并將這一制度納入到教師工作績效考核中去，學期結束時由教導處進行考核，并按優、良、合格、不合格四個等級評分。
硬件支持。一是物質條件，包括設備、場地、器材等，為老師們配備電腦、安排研修場地等。二是培訓師資：由本校教科研骨干和外請專家組成。三是網絡檔案管理與技術咨詢，由教學處、電教科負責。
二、理清思路，確定方案
開展網絡環境下的校本研修，必須首先轉變教師和組織者的角色定位，讓教師成為研修內容的決定者，讓學校成為研修活動的建議者、組織者和條件保障者。使教師的自我設計、自我實施、自我督促、自我總結和學校、學科的計劃、實施、指導、調控、評價同步交錯運作，讓教師順潮流而動的同時變被動為主動，充分調動教師的研修積極性，同時發揮學校的調控、指導作用，實現校本研修優質化。其次，網絡研修必須與現實研修相結合，才能相互補充，拓展交流的空間，進行更廣泛的互動交流，真正體現網絡環境下校本研修“基于學校”、“為了學校”、“在學校中”的特點。因此，我們根據學校校本研修的“規劃和原則”，確定了校本研修的運行機制：實行“雙軌式”運行機制，即學校教學處和各學科教研組在學校校本研修領導小組的領導下開展工作。其中，教學處負責互動式的校本研修活動，包括專業引領（教育理論、科研方法講座）、教學研討、實踐反思、同伴互助、觀課評課等；各學科教研組既以科組或年級為單位進行專題研修或同伴互助等方式的實踐研究，又指導教師個體通過個人職業發展的自主規劃、成長記錄以及反思交流以，來引領和促進教師在網絡環境下通過校本研修實現個人專業成長。
三、“雙軌運行”，相得益彰
（1）教學處方面
專業引領。為教師們搭建一個方便、快捷的學習、交流平臺。依靠本校科研力量，創辦白云中學《教與研》科研小報，利用科研小報，介紹教育發展的潮流、趨勢，校本研修的時代意義、基本內涵、核心要素及有效教學的相關理論與實踐等；并利用小報宣傳研究成果。開設教科研理論、方法專題講座。每月確定1—2個學習專題，利用每周四、五的下午，分別對文、理科老師進行網絡環境下的教科研理論與方法的培訓，設計有問答的過程，實現專家與教師的互動，幫助教師解除校本研修中的困惑和畏難情緒，提升校本研修的科研含量。
個體規劃與專業成長記錄。廣州市校本培訓網專門為每位教師建立了“電子檔案袋”。通過對記錄袋的制作過程和最終結果的分析來對教師發展狀況作出評價。我們積極引導教師利用“電子檔案袋”進行專業發展規劃，記錄自己的成長過程，反思自己的教學行為，積累教學素材、與同行一起分享自己的“作品”等，讓老師們在自主發展的同時，通過閱覽他人的成長記錄袋，汲取他人的智慧和長處，看到自己的專業優勢與不足，進而明確今后的努力方向。實現教師自身內驅力與外力的互動。
同伴互助——師徒結對、觀課議課。“師徒結對”既是一種專業引領方式（老教師對新教師的引領幫助），又是一種同伴互助的方式（新老師在新知識、新技術方面給老教師以啟示），是促進教師，特別是年輕教師快速成長的實用而有效的方法。
學校規定教齡五年以下的青年教師必須拜師學藝。要求師傅擬訂指導計劃，隨時向徒弟開課，聽徒弟上課，言傳身教，助其成長；要求徒弟擬訂學習計劃，主動向師傅請教在教學中遇到的學科疑難問題或教法問題，隨時接受指導老師的檢查，及時進行教學反思，改進教學方法，撰寫教研論文等。每學期師徒有書面總結與反思，每年進行一次總結和經驗交流，并舉行表彰活動。青年教師在課堂教學、班級管理等方面取得很大進步，效果明顯。
“觀課議課”，“是參與者相互提供教學信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種研修活動”，與傳統的聽課、評課相比，“觀”強調用多種感官收集課堂信息。“觀”課前教研組有明確的“聚焦”方向，觀課時有重點。“議”是圍繞共同的話題，就觀課所收集的課堂信息進行平等交流，著重思考“教”與“學”行為背后的教學理念、教學成效，使教師成為具有批判精神的思想者和行動者，幫助他們實現專業成長。
學校要求每位教師每學期都必須上一次公開課，我們還組織了“學生民主參與課堂教學，提高課堂教學有效性”的課題實驗課，組織老師觀課、議課，讓老師們在觀課、議課中，分享成功的經驗，提升對課堂教學有效性的認識和實踐能力。通過同伴互助實現新老教師、教師與教師之間的互動。
（2）教研組方面
主要開展“問題——解決”式的專題研修活動。開展此項活動，意在把日常教研與校本研修結合起來，抓住“問題”這一關鍵，以學科教學中亟待解決的問題為問題，通過對問題進行歸因分析和思辨提煉后形成研討專題，然后圍繞專題開展一系列主題活動。例如學校生物科組圍繞“學案教學”開展專題研討活動，通過互動式課例的展示、反思、研究和討論，研討包括圖表的有效性教學、學生解題能力的提升、如何提高學生的學習興趣、高一生物教學的合理進度和安排、學生的提問能力的培養等內容。生物科組通過開展“學案教學”校本研修，提高了教師在“學案教學”方面的理論素養，編制了一套較為符合學情的學案，形成了初步的“學案教學”操作模式，教師的學案編寫技巧、“學案教學”的掌控能力有了明顯提高，生物科的教學成績也明顯提高。
第3篇：專題研修總結范文
校本研修是教師隊伍建設的一個重要抓手，農村學校也不例外。但農村教師工作量大，且往往身兼數職，信息相對閉塞，校本培訓“無優質資源、無專業引領”，所以農村教師很難真正自覺、主動、有效地參與到校本研修中來。而各種教師集中培訓，受時間、場地、資金諸多限制，覆蓋面不廣，供需矛盾十分突出，影響教師專業成長。
隨著國培、省培計劃的不斷推進，高端、自主、豐富的網絡遠程培訓為農村教師專業發展推開了一扇門，迎來了一片天。就目前來看，“分段指導、全程監控”的網絡遠程培訓方式，有力保證了教師網上學習的時間與質量，避免了教師培訓中的走過場現象。不過，在現實中，我們發現不少教師在看專家視頻課程時有觸動、網上交流時很激動、回到教學教研實踐中時卻一動不動。
為什么會出現斷層現象呢？原因就在于，學校沒有把校本研修與網絡研修有效銜接起來。如果能依托網絡優質課程和專家資源，為農村學校的校本研修提供專業支持，創新培訓載體，豐富培訓內容，拓展培訓領域，就能提高農村學校校本研修的層次，增加其實效性。
二、怎樣銜接
1.在網絡培訓的“準備階段”
首先，學校制定校本研修相關制度，明確網絡培訓學習要求，了解老師能否在學校、在自己家、在朋友家用上電腦，沒有電腦的應確保其每周有時間上網吧學習；再按學科報名，組成網絡培訓學習小組（有的學校一個學科只有一至兩名專任教師，可以與片區其他學校的本學科教師組成共同研修體）；然后，網絡培訓小組組長確定好時間、地點，網絡培訓學員每周在校集中研討一次。
2.在網絡培訓的“學思階段”
網絡學習開班后，網絡學習小組完成兩個任務：一是作為學員，要在校本研修過程中，將自己或同伴發現的教育教學問題、自己的教案、聽課筆記、教研活動記錄、反思札記等及時上傳到個人空間，分享課程專家、網絡輔導教師推薦的優秀作業、教學資源，并在專題論壇中參與討論“如何表述教學目標，如何觀課議課，如何發現教學中的關鍵事件”等熱點問題，在網絡班級學員中的你爭我論中汲取營養，提煉思想。二是作為學校教師，在每周一次的校本研修交流日中，將網絡培訓中展開專題討論的核心問題、熱點問題以及課程專家、輔導教師、其他學員在此問題上的意見或建議，邀請未參加網絡培訓的老師分享、交流，一起讀書再修煉。當然，如果未參培老師有不同的想法或其他的難處，網絡學習小組的教師則將其再次與專家、導師溝通。這樣，在提升網絡學員的同時“以點帶面”、推動學科組全體老師前行。特別是，某些網絡培訓項目中安排了專家視頻答疑環節，學校可組織本學科全體老師一起參與互動。這樣，一來二往，既提高了網絡培訓的實效，實現了資源共享，又解決了校本研修主題隨意、研究膚淺的難題。
3.在網絡培訓的“知行階段”
一般來說，網絡培訓對接了理論與實踐，安排了實踐研修時間，實現知行合一。而校本研修也正是行動研究、行動學習。這個時間段內，學校可組織以下幾種研修活動：①課例移植。網絡培訓中往往以學科課例為載體，學校組織本學科老師親歷課堂教學改進的全過程：觀摩典型課例（集中或分散）―了解專家報告及課例分析―選擇相同或相關課例―網絡培訓學員獨立備課―查閱相關文獻集體備課―上課觀課―評議反思連環改進―歸納小結。如此移植，避免了農村校本課例研修的形式化、低效化。②課題研究。以網絡培訓學員為主建立研究共同體，以“解決現實問題”為核心，選擇網絡論壇中與本校實際緊密相關的典型問題為研究課題，實踐、研究，再實踐，再研究，有困惑的時候向網絡培訓課程專家求助，提高農村教師的研究能力。③校際聯合。校際聯合研修是新形勢下校本研修的一種新的組織形式。學校要求網絡培訓小組聯系自己網絡班級中的鄰近學員，每期進行一次網下集中研討，取長補短，以強帶弱。這樣，通過互教互學、成果展示，彼此贊賞，學員獲得了心靈的愉悅，加速成為學科合格或骨干教師。有條件的話還可聯系課程專家、網絡培訓輔導老師參與，網上網下大聯動，構成“大校本”研修環境。
4.總結評優階段
學校根據校本研修評價制度，結合網絡課程專家、輔導老師的評價，總結經驗，明白問題，進行全面總結，并將總結上傳至網絡平臺，為網絡培訓的改進提供參考。另外，校長、學科教研組、網絡培訓小組、網絡培訓學員和未參加培訓老師，一起召開座談會、沙龍，交流各自的真實體驗，消除培訓倦怠心理，增加研究成就感。評優時，既要注重網絡學員在網絡學習平臺的表現，又要關注學科組老師、網絡學員在校本研修中體現的價值。如：學校以網絡培訓小組為單位開展學習評比，設立“學習型團隊”“共享快樂獎”；以本學科老師為單位，設立“研究型學科組”“精誠合作獎”；以學員、老師在學習和研修過程中生成的優秀資源，設立“單項成果獎”“學習型教師”等。
三、銜接要注意什么
（1）校本研修與網絡培訓的銜接，并不是簡單相加。校本研修不可能包羅網絡培訓中的所有信息，網絡培訓也不可能解決校本研修中的一切問題，要根據實際情況進行有機結合，使網絡培訓指導教育教學實踐，使校本研修實踐研究深化網絡培訓。
（2）校本研修要選擇有針對性、現實性的網絡論壇典型專題進行攻堅，做“力行”的培訓，不一味談論理念。
（3）建立長效學習機制，校本研修常態化，與網絡培訓銜接長期化，適時跟蹤、記錄、監測教師研修進程，逐步使零碎的研修活動變成一個系統的工作體系，確保每個教師的教學水平在研修中得到提高。
第4篇：專題研修總結范文
關鍵詞 跟進式專題教研 化學教研 教研共同體 專家引領 教研模式
化學新課程的實施，使教師教學理念發生了很大的變化。但是，如何將教學理念內化成教師高效的教學行為，提高教學質量，成為當前區域教研的一個重點課題。強調教師主體、專家引領、理論學習、專題研究、同伴互動、實踐跟進和反思改進的跟進式專題教研顯示出強大的生命力，對化學新課程的實施起到積極的促進作用。
1 化學新課程實施和教研現狀
化學新課程實施以來，教師在更新理念、改進教學方式等方面取得了很多成果。但是，在教學具體實施層面，仍然存在一些問題。一是課堂教學就事論事，教師對化學新課程整體理解和把握不夠深刻，對課程內容、學科思想方法和學生的認識發展缺少整體性思考。二是很多教學活動沒有關注學生對化學學科本質的理解，模塊教學仍然以呈現正確結果、知識解析為核心。教學落點通常是“知識的獲取”、“知識的再現”和“解題”。三是教學活動形式的表面變化，不能真正體現學生的主體性，更多的是把講授變成老師提問、學生回答，把教案變成填空式學案，把排排坐變成分組坐，把直接講授正確的結果變成學生活動后再講授正確的結果，對學生理解學科本質、發展思維能力及建立學科思想方法的促進仍然不夠，學生還是難以遷移知識解決新情境下的問題。四是對學習者的分析不夠，水平不高，不能有效指導教學設計，也不能給教學改進提供有效的反饋。五是課堂教學研究更多的是基于知識解析的單課時教學改進，系統的單元整體設計的研究不夠，使得教師教學改進受到局限。
區域教研是解決教學困惑的重要方式。教研的內容通常是章節的教材教法分析、重點內容的研究課、專家報告和考試評價研究，但是也存在一些問題，統一的教材教法分析針對性不夠，不能滿足各類學校教師的需求；專家對一線教師的困難了解不夠具體，報告的針對性欠缺；教研時教師的主體性發揮不夠，教師以聽為主，相互交流少、碰撞少，深入地思考少；教研時有豐富實踐經驗的教師自身的學習資源往往被忽略；教研以單次為主，缺乏持續跟進的研究，使得即使是老師們認可的理念也難以轉化成有效的教學行為。
上述問題可以通過創新區域教研的模式，引領教師開展富有實效的教學創新的實踐研究逐步解決。跟進式專題教研是比較實用的教研方式，可以幫助教師從課程的高度思考教學問題。例如，對教學內容進行整體分析、功能定位和體系建構，系統解讀教學內容，幫助教師引導學生從多個視角學習化學，引導學生從元素的角度認識物質和反應、從微粒的角度認識物質和反應、用分類的方法研究物質和反應、從轉化的角度認識物質和反應、從能量的角度認識物質和反應，以及用對比的方法研究物質和反應等，逐步解決教學現實問題，實現有效教學，提升學生的化學科學素養。
2 跟進式專題教研的內涵和模式
跟進式專題教研是基于教師學習共同體建立起來的一種教師專業發展模式，是“研訓一體”教師培訓的具體體現。跟進式專題教研模式是基于“在實踐體驗中實現教師專業提升”而提出的，通過“區域化學學科帶頭人培訓”和“化學反應原理精品課程資源建設與實施”等項目的實踐，總結出該教研模式的6個環節，如圖1。
3 跟進式專題教研模式的實踐
案例：海淀區化學學科帶頭人區級培訓
環節1：組織教研團隊，聚焦研修主題。海淀區化學學科帶頭人35人和2位專家形成一個研修共同體，研修主題是“新課程背景下化學課堂教學優化”。
環節2：明確教研任務，制定研修方案。研修方案分為5個階段，一個學期完成：（1）明確研修目標，了解課改動向，學習研究方法；（2）選擇研究課題，確定突破專題，集體研討優化；（3）確定觀察重點，專題研討突破，設計觀察工具；（4）課堂教學實施，體驗課堂觀察，鞏固研修成果；（5）追蹤方案實施，給予專業支持，評價研修效果。
首先明確研修目標，一是提升學科帶頭人的化學教學水平；二是學習課堂觀察的方法并用于聽課評課，為教學改進提供有效反饋；三是提升學科帶頭人在校本教研中的引領能力，能夠引領學校化學學科校本教研。
環節3：基于學科本質，研究學習討論。通過《新課程背景下的化學課堂教學優化》、《推進化學新課程的校本研修》2個報告了解課改動向，學習課堂觀察聽課評課的方法，學習校本教研的組織、規劃、實施和評價等策略。
環節4：選擇研究課題，集體研討優化。選擇教學內容“鈉的重要化合物”，學員分為2組，一組集體討論，對教學內容進行整體性分析和定位，通過課前問卷明確學習者學科基礎和學習特點，確立創設問題情境并提出驅動性任務、用分類和對比實驗的方法引導學生探究鈉的重要化合物性質的授課思路，并設計教學活動。另一組，根據教學目標和探究活動的設計，確定以教師問題情境的創設與應用、教師的學法指導和學生活動指導、學生的實驗設計、學生探究活動的深度、學生小組合作情況5個方面為觀察重點，分5組編制課堂觀察量表。這是一個關鍵環節，專家全程引領、專業支持，教學設計的過程和觀察重點的確定、觀察量表的編制，就是將所學逐步轉化為教學研究和教學實踐的行為。
環節5：課堂教學實踐，深度討論改進。實施課堂教學，圍繞5個觀察點進行課堂觀察、記錄。課后集體研討，訪談學生了解其思維發展過程、學習優勢及學習障礙，任教學員說授課反思，聽課學員分5組從不同角度反饋觀察結果，提出教學改進建議，2位專家又全面地提出教學改進建議。充分碰撞后，從學生學習的角度明確“鈉的重要化合物”教學改進的具體方案。
環節6：總結梳理交流，多維反思改進。親身經歷一次專題研究和改進的實踐后，每個學員選擇一個專題，制定回校后實施的校本教研行動計劃，通過集體討論交流，幫助每人優化校本教研方案。校本教研實施的過程，學員將所學應用于實踐，有利于學習成果的固化，也發揮了區級學科帶頭人的引領作用。實施過程中導師二度跟進，給予專業支持。
經過一個學期、每周半天的培訓和團隊專題實踐，在具體問題的解決體驗中，學員們將理念逐步轉化為教學行為，且收獲了解決自己教學困惑的自信和方法。特別是，學員回到學校還成為化學教研組的“金種子”，帶領本校化學教師開展了跟進式、專題性、高水平教研活動。以下成果更是區域教研的寶貴資源：海淀區化學學科帶頭人研修方案，以教師為資源的教研案例，人教版《化學》（必修1）第三章第二節第一課時“鈉的重要化合物”教學設計（包括過程修改稿）、課堂實錄、課后反思，“鈉的重要化合物”課堂觀察量表、課堂觀察數據、課后分析報告、促進化學新課程教學改進的校本教研方案。
4 跟進式專題教研的特點
（1）建立教研的共同體。教研團隊是進行教學改進的基本保證。團隊研究教學難點熱點，有利于匯集每位教師優秀的實踐經驗和智慧，解決自己的問題。教師間是同伴合作關系，在分工合作的基礎上，資源共享、經驗分享，還有助于促使教師把新學知識與自身教學實踐相結合，有助于教師在繼承的基礎上創新。
（2）聚焦困惑，專題教研。在新課程實施中，從學科本質和學科思想方法的落實出發，收集日常教育教學中的共同困惑，形成專門研究題目，即專題。通過深入研究和實踐解決一個教學困惑，提高教師教學研究水平、解決問題的能力，這有利于提高教師解決困惑的自信，有利于解決其他教學問題。
（3）專家引領，深度互動。高校或者教研員參與并引領教師群體教研非常必要，可以把握方向、高端引領，并提供高水平的專業支持，主要表現在傳授新的教學理論，引導教師關注化學學科本質，深刻理解教學內容，并從新的視角對于現行教學實踐進行反思。教師深度參與，以解決學科問題和教學策略問題為核心的深度討論和實踐性活動，有利于每位老師在思維碰撞中提升認識，在教學改進中提升能力。
（4）實踐內化，反思加工。研究和實踐的過程，是教師將教育理念和理論知識自我內化、自我建構的過程，是對化學教學內容的再認識。知識不等于能力，聽“懂”了，認同了，不等于會應用，在實踐后反思，能讓教師及時對教與學的效果進行評價，找到理念和行為之間的差距，冷靜地分析與解決，通過學生學的情況改進自己的教，在實踐、反思、改進中將先進的教育理念轉化為教學行為。
（5）經驗分享，持續跟進。教師豐富的實踐經驗是教研和培訓的寶貴資源，教師分享經驗的學習過程，使教師培訓由專家單向輸出、教師“被培訓”轉變為團隊成員多向互動、教師“主動參與”的教研活動。輸出也是學習，老師們平等地分享交流，可將個體優秀的實踐經驗轉化為團隊經驗。持續跟進是重要的環節，教研員或專家與教師持續地深度溝通，把握教師的困惑、對理念理解的深度、實踐時的心態，為教師分析實踐中的疑問，并提供專業的解決方案。跟進是提高教研效果的重要方法，問題、研究、實踐、反饋、改進、再實踐、再改進，跟進解決問題的全過程是理念轉化成教學行為的關鍵。
5 應用跟進式專題教研模式開展培訓的反思
（1）教研的設計者要轉變資源觀。教師教育要轉變觀念資源觀，即重視教師在教學工作中形成的實踐經驗和切身體驗。教師經過多年的教學實踐，逐步積累并形成個體經驗，這些經驗既是教師提升專業水平的前提，也具有一定的專業資源價值。教師通過與同伴開展平等的互動交流學習會獲益更多，他們各自豐富的教學經驗本身就是自己專業發展的共同資源，區域教研的組織者要充分認識并利用好這些資源。
（2）專題質量和實證研究是關鍵。專題幫助教師借助有意義的活動，圍繞重要的內容主題進行學習，教師期待專題教研可以幫助自己解決或者緩解目前的教學困惑，高水平的專題是教研的起點。專題教研提倡基于問題解決的、持續的實證研究，教師的專業能力是在問題解決體驗中發展的，一定要結合教學現場開展專業學習，學習的新知識、新技能要通過化學課堂教學實踐逐步內化為教學態度和教學行為，且能遷移。
第5篇：專題研修總結范文
一、組織策略
科學的組織與管理是有效實施“學、教、研”一體校本研修的基礎保障、基本前提，包括內部保障、制度管理、團隊建設、專業引領等基本因素。問卷調查發現：有67.74%的教師認為將專業閱讀、課堂教學、課題研究三個方面有機結合會促進校本研修向深層次發展，對更好地促進教師的專業成長非常有幫助；41.93%的教師認為加強組織管理是學校開展校本研修最需要做的工作。我們從機構建設、團隊建設、文化孕育三個方面入手，構建“學教研”一體化校本研修的有效組織策略。
1.機構建設
無論何種形式的校本研修都應該做到組織到位、人員到位，要有專門的機構和人員負責校本研修工作的組織、規劃與實施。目前，各學校在主觀上對校本研修工作比較重視，有專門的機構和管理人員，設置專門的教科室研究機構，聘請專家指導，骨干教師參與，這在一程度上促進了校本研修的發展。但也存在一些問題：一是校本研修機構與其他業務部門各自為政，無法形成合力；二是職能不明確，缺乏規劃、組織和協調；三是業務指導能力不強。為解決以上問題，我們在機構建設上實施兩點。
（1）成立“學教研”一體化校本研修工作室。學校的科研與教研是一個統一的整體，其根本目的是一致的，都是在提高教師專業素養的基礎上實現教育教學質量的提高，對于“學教研”一體化這樣主題鮮明的校本研修組織機構，更應該加強教研與科研的整合，相互支持、相互促進。將科研與教研合二為一，成立專門的“學教研”一體化工作室，由業務副校長任主要負責人，負責教研與科研的統一管理與實施。如圖1所示：
（2）確立各部門工作職能、流程和任務安排。業務副校長和教導處的主要工作職能是統籌規劃、協調讀書社、學科領導、教科室主任的工作安排，做到工作協調一致、互相支撐、相互融合。教科室主任主要負責組織、規劃和指導教科研工作，為教師開展主題式教科研活動提供服務、指導、培訓。教科室主任的角色定位在協助業務副校長工作，指導骨干團隊、各學科的教科研工作，起到協助、溝通、規劃、指導的作用，也是基層教師與校外專家聯系的紐帶和橋梁。
2.團隊建設
團隊建設是以年齡、教師之間的專業發展水平為界限，以自主、自愿參與為原則，以推動不同層次的教師發展為目標而組建的“學教研”一體化校本研修團隊。
首先，建立以中青年骨干教師為主的骨干研修社團。以專題閱讀、主題教研、專家培訓活動為主，每月活動一次，提前布置主題，成員進行專題研修。以“讀名師、研名師、學名師”主題研討活動為例，主持人提前布置成員了解自己喜歡的名師，然后撰寫相關的名師分析，設計調查問卷，布置下次活動。
其次，成立以45周歲以上的中老年教師研修社團。中老年教師是學校工作中不可忽視的群體。他們雖然年齡較大，但教齡很長、經驗豐富，是學校穩定與發展的基石。中老年教師研修社團，以自主研修、定期交流為主要活動方式。一方面，以圖書閱覽室為主陣地，為中老年教師提供“精神食糧”，開闊視野，陶冶情操；另一方面，搭建溝通平臺，每月開展一次活動，可互相交換書籍，可以交流讀書感悟，還可以積極獻計獻策，參與學校的發展與建設。不給太多壓力，沒有記筆記、寫心得、等硬性任務，避免搞形式主義和花架子工程。
3.文化孕育
文化的形成對存在于“場”內的每一個成員都將施加“力”和“能量”，具有激勵、凝聚、熏陶、約束、輻射的功能。“學教研”一體化校本研修文化的孕育，旨在通過團隊合作、氛圍營造構建學習型組織，孕育出積極向上、和諧共處、目標明確、共同成長的校本研修文化氛圍。
一是團隊合作。團隊合作是校本研修的主要特點之一。在推行校本研修工作中，教師要加強與同事之間的合作，強調團隊精神，責任共擔，群策群力完成任務。每位教師在貢獻力量的過程中，彼此互動、共同成長，成為凝聚人心、通力合作的專業發展團隊，成為合作探究的場所，促進學校建構合作共贏的研修文化。在團隊合作過程中，采取類似于“LDC”活動方式，任務分擔，每人都有自己的主要任務、目標，并且在團隊中圍繞中心目標進行學習、研討、互動交流。
二是氛圍營造。文化的孕育需要良好的氛圍。校本研修文化體現了以人為本的基本理念，體現了民主、平等、開放、寬松、和諧的人文精神。在氛圍營造的過程中，需要堅持開放、對話、分享、共贏的原則。
三是創造共享。主要采取工作分析活動（學期初對工作的前景作出規劃、確立目標措施，工作結束后寫出分析報告）、論壇活動（專題性論壇）、頭腦風暴會議（在思想交流碰撞中發散思維）、信息會（對研修信息進行）、網絡研討會（通過網上研討交流，拓展研修空間）等方式，實現研修的創造與共享。
二、實施策略
制度建設、機構建設、團隊建設是實施“學教研”一體化校本研修的前提與基礎，是剛性保障；合作共享、和諧共進式研修文化的孕育與形成是有效實施校本研修的軟環境與劑。但在具體實施過程中，要將專業閱讀、課堂教學、課題研究有機結合，有效實施，這需要把握點上突破、面上結合的原則。
1.研訓一體
“研訓一體”是指學校或教師個體就專業閱讀、課堂教學、課題研究等內容，有目的、有計劃、有組織地對教師進行培訓，解決教師在現實教學中存在的真實問題，促進教師專業水平的提高，二者有機整合，融為一體。其具有共同性（指教師培訓與教學研究的內容與目標是一致的，即研究的問題從教育教學實際中來，培訓也針對研究的問題而展開，目的都是一樣的，都是為提高教師技能，促進教師專業發展，提高教學服務質量。）、互補性（指學校教研部門與教師內心的成長需求相互補充）、整合性（研訓人員的整合、研訓內容的整合、研訓形式的整合）三個特點。
一是入職階段的“研訓一體”。針對入職時間為1～3年的新手教師，采用“校本教學研究+引領性培訓”的培訓策略，成立青年教師研訓指導小組和領導小組，通過開展專題學習、備課指導、課堂觀察、微格教學、專題研討、自主反思、師徒結對、教學比賽等形式，解決青年教師專業發展中的問題。其技術路線如圖2所示：
對于新手教師，學期初通過指導小組的要求，進行相關課程標準、教學常規的學習，通過“自己備課、教研組集體備課、個人修改備課”的三級備課方式進行備課，然后指導小組進行課堂觀察、診斷，這是一個連續的過程，一般要持續兩周的時間，每月進行兩次；同時，要求教師進行學后反思、備后反思、課后反思，并經常性地采用微格教學進行自主觀察、檢驗，每月一次。領導小組由相關的學科領導、教研組長組成，負責組織教學比賽、匯報展示課、青年教師成長分析會等活動，對新手教師進行評價、總結，并與指導小組相互反饋交流，共同指導新手教師的成長，活動的組織開展一般一學期進行一次。通過學習、備課、磨課等培訓、研修相結合，在短時間、多形式的提高培訓中，提高新手教師的專業發展水平，經過3～5年的磨煉，逐漸達到熟練新手水平。如圖3所示：
二是專業發展階段的“研訓一體”。主要是針對教齡在5～10年，進行過縣級及以上課題研究、執講過煙臺市級以上優質課的教師，他們的專業已基本成熟，有自己的教學思想、教學風格、教學智慧。但是，研究發現，科研能力不高已成為其制約專業成長的根本問題。需要進一步的發展提升，需要學校依然進行培訓支持與管理，采用“校本支持+課題研究+學分管理”的系統模式。
校本支持系統、課題研究系統、評價管理系統，這三大系統分別取向為技術支持、科研能力培養、管理評價保障、支持系統與管理系統的最終取向為科研能力的提高。首先，新學年第1個月內通過專業閱讀、同伴互助、問題診斷、課堂透視等形式，讓教師從中發現問題，形成課題，并進行階段性的研究觀察；然后，通過專題培訓、專家指導、外出學習等方式讓其對所研究問題有更深入的理解，明確研究問題的主要內容、方法與階段劃分，為其立項申請、開題論證打基礎，然后通過1～2年的時間進行行動研究，撰寫研究報告，并將其成果進行推廣，推廣的形式為“召開推薦會”“展示研究成果”“課堂匯報展示”等。學校將其納入考核獎勵范疇，激勵這部分教師更加積極、扎實地進行課題研究。
2.三題三級
“三題”指的是專題閱讀、問題教研、課題研究三種校本研修形式；“三級”指的是自主研修、骨干團隊互助研修、專家引領，“三級”是建立在“自我反思、同伴互助、專家引領”的理論基礎之上。“三題三級式”校本研修在其組織實施中，既可以是自為一體、單獨存在的，也可以是相互滲透、互相融合的。如圖4所示：
（1）專題閱讀（自主研修）。專題閱讀是圍繞一個主題進行的長期的、持續的、研究性的、反思性的閱讀方式，包括自主專題閱讀和團隊共同閱讀兩種組織形式。其中，自主專題閱讀是以個人教育、教學中存在的問題，或承擔的課題為切入點、突破點，以解決問題為目標，進行閱讀。
對于個人專題閱讀的組織實施，需要學校建立有效的激勵措施和機制。首先，要求每位教師選取一個問題作為研究點，這個研究點可以是教育教學中存在的問題，并圍繞這個點制定個人的專題閱讀計劃，學校將這些問題進行整理匯總，留做專項評估的依據。學校要滿足教師的閱讀需求，積極為教師提供書籍，以激勵教師的閱讀積極性；然后，教師根據個人的計劃，進行有層次的閱讀。在閱讀之前，學校要做培訓，教給教師閱讀的方法，如，摘抄閱讀筆記、制作讀書卡、寫讀書反思、寫分析報告或論文等，對于教師的閱讀情況，學校要做跟蹤式檢查，采用交流和查紙面材料相結合的方式進行，對于專題閱讀質量要納入教師考核。
（2）問題教研（團隊研修）。“問題”即教學中存在的困難和疑惑，課堂教學中亟須解決的困難和疑惑，“教研”是通過教學研究的方式來解決。可以說，“問題教研”是以學習、研究、研討的方式來解決教學中存在的重點、難點問題。這里邊“問題”是抓手，“學習、研究、研討”是方式。
研修活動中以問題為“中心”，參與教師圍繞一個主題或問題展開研討，這個問題主要是課堂教學中存在的問題。采用“觀課議課”的研修形式，解決課堂教學中的問題。觀課議課按照“觀課教師與講課教師交流教學目標（解決的主要問題）――觀課教師分觀課點進行觀課（注意觀課位置）――觀課教師與授課教師之間共同研討主題或問題（注意交流研討方式）――授課教師教后反思（結合研討建議和體會）――組內教師第二次磨課（基于問題修改后第二次上課）”的流程進行。
問題教研從課堂教學的問題出發，從教師渴望改變教學的需求出發，以實際教學為例，圍繞教師關心的問題展開研討，每位參與者都針對教學問題談自己的理解和困惑，在相互追問中找到解決問題的策略，讓教師在參與式研修活動中感受研之有用、研之有得、研之有效，形成良好的研修氛圍。
（3）校級科研（專家指導）。調查問卷顯示：65.83%的教師認為進行課題研究是提高自身專業發展水平的重要手段，也是制約自己專業發展的最大瓶頸。由于每年立項的省市級課題、縣級小課題數量有限，不能保證有研究意愿的教師積極投身到課題研究中去，在一定程度上影響了教師專業發展水平。需要通過校級課題來提高教師的科研水平。按照“提出申請――集中匯報――行動研究――整理成果――現場鑒定”的程序關注和指導校級課題。
第6篇：專題研修總結范文
幼兒教育 幼兒教師 置換脫產 培訓模式
一、研究背景
幼兒園教師置換脫產研修就是從農村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發展潛力的中青年骨干教師，到高等院校和優質幼兒園接受脫產研修培訓，且高等院校等比選派學前教育專業高年級優秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習。為深入了解云南省農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目培訓現狀及培訓需求，全面總結國培計劃幼兒園置換脫產研修教師培訓經驗及存在的問題，進一步提高培訓的科學性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業化水平，整體提高幼教質量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓點的農村幼兒園置換脫產研修學員進行了調查研究和分析。
二、研究對象、方法及內容
1.研究對象
選取2012年參與麗江師專培訓點的云南省農村幼兒園置換脫產研修學員92人作為本次問卷調查的被試。
2.研究方法
（1）問卷法。研究主要采用自編調查問卷，問卷內容包括培訓專家、培訓內容、培訓形式、培訓效果、培訓期望等項目，一共24道題目。
（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎上，編制問卷項目。在研究結果分析及需求判斷時，參閱了有關文獻，在比較同類研究的基礎上，提出中肯的結論。
3.研究實施
初步編制問卷，在統計分析、修訂的基礎上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓的匯報總結階段，在培訓間隙，以直接發放問卷的形式，發放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數據采用 SPSS16.0統計軟件進行分析。
三、數據結果及情況分析
（一）參訓幼兒教師基本情況
我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學歷等六個方面了解參與問卷調查的農村幼兒園教師的基本情況。參訓教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調，女性數量遠遠多于男性數量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數民族各占50%，體現出云南農村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結構年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業態度、信念及專業知識、能力形成的關鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業發展穩定成熟期，具有長足的空間和發展潛力。從職稱結構看，大多數教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學歷方面看，大多數教師的學歷都在專科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學歷，有待于學歷提高。
（二）培訓內容
從培訓內容專題與學員的專業發展的匹配程度看，學員既關注專業理論知識，如幼兒園教師專業理念與師德和幼兒園主題活動設計，130人次，占21.60%，也關注專業能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。
學員對培訓內容的整體評價，優評占到42.4%，且優秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓內容而言，學員對培訓內容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數多，時間緊，內容多，任務重，課堂討論很難有效開展。
（三）培訓團隊
培訓專家團隊成員既有省內外高校學科專家，更有一批幼兒園一線園長、優秀骨干教師，為培訓提供了豐富的教學及課程資源。學員對培訓團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學員的需要水平的了解、培訓目標的清晰性、針對性方面，關注不同學員的需要、提供個性化服務，及時對學員的問題和作業進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。
（四）培訓形式
培訓遵循的基本形式是理論學習―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓形式方面，學員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。
（五）培訓組織
集中培訓階段主要采取“領導小組”下的首席專家制、班主任負責制，并配備教學管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓學員集中培訓期間的教學、學習、生活、學籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導師制”及“雙管理制”，并通過學員實踐手冊、指導記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監控。從問卷分析來看，學員對培訓組織的優評和良好占到91.9%，見表2。
（六）培訓期望
1.培訓形式。學員期望多采用實地考察、觀摩和學前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓，這兩種培訓形式占六種形式的45.8%，見表3。
2.培訓內容。學員對教師心理健康教育、教學設計范例與課例、教學示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內容的期望值比較高，占了培訓內容60.8%，見表4。在培訓內容的設計、選擇方面，應關注幼兒園轉崗教師專業發展方面內容以及專業能力進一步提升的內容。
3.培訓時間、時段。有94.6%的學員認為，培訓時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學員認為，培訓時段安排在學期中或寒暑假是比較好的，見表6。
4.培訓團隊。一線骨干教師、教育學方面的專家和高校學科專家是學員相對滿意的培訓團隊結構，占了63.5%，見表7。
四、農村幼兒園教師置換脫產研修模式討論
由于歷史和現實的原因，當前農村幼兒教育領域存在諸多問題：一方面，是農村幼兒園數量逐年增多，但規模偏小，層次偏低；另一方面，是學前教育專業師資普遍緊缺，目前農村在崗幼教師資多數為中小學轉崗教師，學歷基本達標，但實際專業素質偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓機會少，形式單一，培訓時間偏短，培訓內容主要是幼教理論和幼教政策法規。師資隊伍的整體素質相對滯后成為農村幼兒園教育的薄弱環節。因此，如何構建以提高師德理念和專業能力為核心的、有效的農村幼兒園教師培訓模式成為現實需要。置換脫產研修培訓項目就較好地適應了當前農村幼教師資培養實際需求。
（一）培訓理念
培訓理念是貫穿整個培訓過程的基本指導思想，是培訓有效性的決定性因素。應從注重教育理論、知識、方法的培訓，轉向注重現代信息技術條件下學習意識、學習能力以及教育問題解決能力提升的培訓，合理構建以專業理念與師德為核心、貫穿學員為本、終身學習、自我教育為主的培訓理念體系。
（二）培訓目標
培訓目標是培訓成功的關鍵性導向因素，培訓目標設置應遵循培訓學員的“最近發展區”與現實需求，以全面提高保教水平與專業能力為宗旨，采取綜合式培訓，提升農村幼兒園骨干教師職業素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓和教研中發揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業的理解與幼兒發展的認識，提高“師德為先”的實踐品質，轉變教育理念；（2）系統提升職業素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業發展能力，充分發揮其榜樣示范、專業引領、輻射影響的作用，真正實現“種子”教師的培養。
（三）培訓需求判斷
培訓需求判斷是任何培訓的先期工作，是培訓目標確定，培訓計劃設計、實施，培訓開展，培訓評估的必要內容。對幼兒園教師培訓的需求分析，可以通過問卷調查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。
（四）培訓團隊組建
培訓團隊是實施有效培訓的重要因素，直接影響著培訓順利開展，目標達成的決定性因素。農村幼兒園教師置換研修脫產項目的培訓團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學科專家為主，同時還應有教育學專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導等為主，其他專家以理念培養、理論建構等為主。
（五）培訓課程設置
培訓課程內容的選擇應充分結合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發展指南》。培訓內容以培訓課程為載體，培訓課程以培訓模塊為形式，培訓模塊最后通過培訓專題來實現。專業理念與師德的課程模塊可以由多個專題構成，如可以選擇幼兒教師職業道德素養、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業成長、《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業標準（試行）》解讀等多個專題。專業知識有幼兒發展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構成。專業能力的課程模塊可以由幼兒園環境的創設與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導、各領域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發與利用、多媒體技術的運用等七個模塊構成，每個模塊下又有若干個專題構成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規定的內容專題與供學員按需自選的專題有機組合。
（六）培訓形式
培訓是要達到理念養成、理論知識獲取和專業技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓者的“獨白”式，走向“對話”的培訓形式，共享培訓的話語權，真正實現以培訓對象為本的培訓。專業技能培訓，通過與培訓基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優秀幼兒教師作為實踐指導教師，旨在通過“帶教”“帶學”“帶研”，讓學員在觀察、體驗、踐行和反思中實現“做中訓”，提高學員設計、組織、實施、評價學前教育教學活動的能力，加強理論指導教育實踐的能力，向優秀幼兒園、優秀幼兒教師學習，交流經驗，取長補短，為形成各自的教學風格和教學特色打好基礎。跟蹤培訓由學員自主地進行各項教學技能的訓練，導師通過電話、網絡、實地指導等形式提供專業指導，促進學員內化受訓內容。
（七）培訓評估
培訓評估是通過收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。可以從以下幾方面展開培訓評估：運用問卷調查等方式獲得培訓對象對培訓項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內化情況，這是培訓評估的主要內容；運用360度測評的方式獲取培訓對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓項目給培訓對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學合理的培訓評估，對培訓需求分析，培訓目標設定及達成，培訓計劃實施，培訓內容選擇，培訓團隊組建，培訓形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓內涵建設。以上培訓模式的構建，其中合理的課程設置、優秀的培訓團隊和有效的組織管理是最為重要的。總之，提供“高品質、易操作、可選擇”的培訓課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓的、現在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。
參考文獻：
第7篇：專題研修總結范文
一、“研修一體”的教師專業發展路徑
作為一名研修員，他是教師隊伍中的佼佼者，其自身的專業發展能力和水平關系到整個區域教育質量的提升。在肖院長的教育管理思想中，研修員優先發展始終是促進教師專業成長的重要觀念。面對課程改革任務的不斷更新和區域教育科研工作的新要求，“研修一體”讓研修員所承擔的教學研究任務與教學培訓任務有機融合起來，不但會推動研修員自身專業水平的提升，還會促進基層學校教師培訓工作的發展。
1.堅持正確導向，發揮教研引領效力
研修員的主要工作任務之一是組織實施各級各類的教師培訓活動。營造一種專業化的學習和研究環境，搭建促進教師學習的平臺，教研工作要突出以下幾個方面的導向：第一，加深對教育的理解。明確教育的最終目的是人的可持續發展，要始終把教師培訓活動中的學員發展作為首要目標，以實際的行動規劃帶動教師去關注學生自身的發展，重視“言傳”這一先進的教育管理觀念，重視“身教”，幫助教師理解學習活動設計如何關注學習主體。第二，強化研究的問題意識。問題意識在教師的教學研究過程中占有非常重要的地位。教師常常會面臨各種教育問題，工作經驗豐富的教師往往會依據原有的問題解決思路判斷問題的成因和對策。作為研修員，我們要在教學研究和教師培訓工作中，把這種問題意識滲透到教師的教學活動設計流程中，呈現出關注學習者的著眼點和立足點，讓解決問題的思維方式進入教師日常工作程序中。
2.凸顯服務和管理職能定位，發揮教育教學質量評價監控職能
研修員對課程的理解力、建設力和執行力影響著學校教學質量評價的導向。以研究教學診斷和評價確立目標，服務教師課程理解開發能力，是對研修員專業提升的重要要求。在研修員的專業提升過程中，要以學科中心組活動幫助教師理解課程改革的理念，把握課程改革的方向;要以地方、校園課程資源作為起點，綜合改進教師課程建設的能力;要以院校合作的形式關注教師教學質量評價的監控能力發展，在服務教師的同時帶動區域教育質量的提升。
3.多種研修模式加強溝通互動，改進教研工作方式
研修中心要探尋工作模式的創新之路，踐行專題式研修、案例研修、沙龍研修和學習型組織研修，這也是研修員自身發展、服務全區的工作需求。專題研修專注聚焦于核心課題，從專題中提煉教學實際問題的解決策略，發揮研修員引導下集體研討的智慧，提升學習成果的質量。案例研修為大家提供一兩個相關案例，激發教師的認知沖突，幫助培訓教師明晰理念和策略的本源，發掘其內在的探究動力，與教學實踐相結合，增加參與感與互動感，師生都會獲益。沙龍式研修以同伴互助為基石，讓知識背景相似的教師共同在寬松自由的氣氛中交流，引發參與者開闊新思路，踐行新方法。這種研修模式的關注點是要在實踐中解決問題，在教師相互信任的基礎上溝通與交流，從而構建成為實踐共同體。
不同的研修模式實施進程中會形成相對典型的成熟案例，這些案例會為教學研究和探索提供豐富的素材，是教研活動引導教師發展的良好范式。
二、“和諧發展”的核心團隊建設理念
團隊建設理念是教育管理思想系統中的重要組成部分。構建一支有凝聚力、執行力和向心力的專業化團隊，始終是肖院長教育管理思想的核心。隊伍建設的關鍵在于共生共榮，要把合適的人放在適合的位置上，讓每個人都能在工作中找到生長點和幸福感。
團隊凝聚力的形成在于挖掘成員的領導和管理才能。研修任務的執行過程中，要根據任務類型的不同，將管理責任安排到不同的人員身上，負責各個業務，從而創建“人人努力、共同發展”的和諧進步氛圍。團隊向心力的形成來源于對工作任務的認同和承擔。在研修活動中，要讓每位研修員在團隊中擁有自由度和自，有機會施展自己的才能。只有組織團隊的相互依賴和支撐，才會形成“百花齊放”的研修成果。團隊執行力的形成得力于對共同教育理念的實施。通過構建學習型組織，提出“創建國家級教師培訓基地”的共同愿景，及時總結交流團隊中的優秀經驗，將系統思考貫徹到每一項研修活動中，學會思考，敢于實踐，成為激勵團隊進步的重要動力。
三、“知行合一”的研修工作行動策略
“知行合一”是肖院長教育管理思想中推動研修員專業成長的重要行動策略。研修員作為教師專業發展的體驗者和推動者，一方面在共同學習的過程中會獲得優秀的教育理念，另一方面在教育培訓活動中執行并幫助基層教師體驗理念到行動的設計路徑。
“知行合一”，第一層意思是“知易行難”。研修員參加各種培訓和教研專題活動，接受課程改革和實驗的信息來源，但如何才能有效地將獲得的先進理念實施到區縣研修活動中，以自身的成長引領基層學校教師的發展，這不但是研修員的工作目標，還是他們的工作過程。獲得新知識和新觀念，看似比較容易，會在各種專家學者的研討會中得到，但真正認可這些知識并應用到實踐活動中卻存在一定的難度，這是“知易行難”。在“研修一體”的實踐活動中，研修員要設計思路多樣的培訓課程，聚焦培訓課堂和課題研究，將理念轉化滲透到實踐行動中，克服“知易行難”的瓶頸。
“知行合一”，第二層意思是“知難行易”。研修員要在理論和實踐相互結合的層面上工作，處理好“已知”、“未知”和“欲知”的相互關系，指導研修工作的實施。“已知”即是在長期的教育教學實踐中被驗證過的理念和思想，有一定的實踐案例支持，理論框架構建成熟。如何使用已知的、具有適切性的觀念引導基層學校教師的教學行動，“本土化”的行動策略是研修員任務達成的先決條件。“未知”即是需要研修員探索和開拓的知行領域。面對新困惑和新問題，如何通過探索性工作發掘其內在規律，是研修員的實踐出發點。“欲知”即是研修員教育思想的獨特構建過程。面對紛繁復雜的教育現象，獨到的視角和解決問題的思路會形成個性化的專業特色。這就要求研修員要敢于實踐，勤于思考，將對現象的理解和實踐行動策略內化為個體經驗，建立專業化的成長道路。
遵循“知行合一”的行動策略，在教師培訓模式的實踐中，可以形成具有下列共同特點的培訓活動模式。
1.時空開放，形式多樣
研修培訓活動要從傳統單一的講授逐步向多種形式的校本培訓、研訓結合模式轉換。研修員所扮演的角色是“教師的教師”，作為教師專業成長的引路人，不僅要在知識能力上親身示范，還應在教育理念向教學行為的轉換中成為教師的榜樣。如何培訓教師，這對教師從教育理念向教育行為的轉化有很大的影響。研修員要走入學校課堂，將教師的日常教學活動與專業成長結合起來，通過課題引領、骨干示范、課程開發等多種形式聚焦教師成長。
2.主體參與，合作互動
研修員的成長是在實踐活動中與教師培訓活動共同發展的。作為一名研修員，設計的培訓活動要基于教師成長需求和課程改革要求，要從區域教育發展的現實出發，創設以教師為主體的教育環境，將教育環節的設計理念、任務實施、評價方式，與基層學校教師密切溝通，有效交流，在參與分享、合作互助、案例點評中，與教師積極互動，實現共同發展。
3.重視實踐，勤于反思
從實踐中來，到實踐中去，是研修員工作理念的認識形成過程。本著“知行合一”的行動策略，研修要始終貫徹對反思實踐能力提升的重視，要有反思交流、問題探討、自主合作等多種活動形式，促進實踐與反思的互動，從實踐經驗和理念形成的不同層面創造教師專業進步的機會。
四、“且行且思”的教育管理思想體系
要系統化地思考研修工作，從理論、實踐和價值三個維度展開，形成“且行且思”的教育管理思想體系（見圖1）。
理論研究構建了“研修一體”的研究氛圍，能夠激發研修員自我確定價值方向，并將研修工作變成一種文化自信與文化自覺，達到自我實現的境界。
研究在教學、科研課題、考試和管理等活動中探索前行，修業在課堂教學、課題實踐、課程建構中實踐展開，踐行著“研修一體”的實踐取向。
第8篇：專題研修總結范文
一、自我研修
1、積極參加骨干教師>培訓，不斷反思總結，提高自身素質和專業水平。
2、積極參加各種教育教學活動，并做好示范引領作用。
3、閱讀一些幼兒教育方面的書籍并撰寫讀書筆記。
4、認真學習《3--6 歲兒童學習與發展指南》《綱要》。
5、大練基本功，利用空余時間練習彈唱、繪畫、舞蹈等專業技能。
二、示范引領，傳幫帶
為了提高教師的整體素質和教育教學水平，發揮骨干教師的傳、幫、帶作用，促進教師之間相互學習。本學期我與本班張老師結對，為盡快的共同成長，特制定如下計劃：
1、在師德師風、業務素養方面以身作則，起到模范帶頭作用。
2、注重日常工作的引導，及時指出張老師在日常工作中存在的一些問題，引導其及時改進。
3、聽張老師的課，認真記錄，按照一節好課的評價標準認真評課，及時指出張老師上課中的優缺點，對如何改進提出合理化建議。
4、指導張老師如何撰寫教案、如何進行二次備課、如何撰寫>教學反思、觀察記錄和活動實錄等。
5、指導張老師主動與家長溝通，并積極取得家長的支持與配合。
6、建議張老師多閱讀一些幼教方面的書籍，在書籍中領略教育的真諦。
三、園本專題培訓
1、對“幼兒園家園共育工作”和“幼兒園體驗式家長會”進行全員培訓。
第9篇：專題研修總結范文
一、主題性校長高級研修的內容與課程設置
溫州市從校長高級研修的價值取向出發，培訓課程的設計采用大課程的觀念，培訓內容緊緊圍繞“提升校長領導力，塑造溫州教育家”的主題目標，課程內容設置架構為“模塊化+菜單式”，顧名思義，校長高級研修班必須要“研”字當頭，以研激訓，借研深化；要高起點，大手筆，針對性要強，實效性要突出，可持續性明顯；不僅要立足校長本身素質的提升，更要立足學校可持續發展的高度。整合溫州本土教育優勢，充分發揮北京師范大學、上海師范大學等教育學科的優勢，設置5塊“以學員需求為主體，以問題解決為中心手段，以行動研究為主要方式”、具有邏輯聯系而又相對獨立的模塊，并相應設計54項“菜單式”的活動單元。模塊化的培訓課程設置既可以滿足校長專業成長和發展的需要，也能夠發揮培訓機構在師資、科研等方面的優勢，更能體現研修的主題目標。“菜單式”既可以突出校長在研修中的主體性、主動能動性和交互性，也能夠凸顯名優校長向教育家發展過程中的個性特征。具體模塊與菜單如下。
1.教育理論學識課程模塊
相應的菜單包括：一是當代教育理論問題與進展，如教育法規的理論與實踐，當代課程理論與課程改革、中小學教育改革的國際比較等；二是現代教育熱點與難點問題，如校園文化建設的再思考，提高德育實效性問題，聚焦新課程改革、教師專業發展與學校知識管理等；三是教育科研的基本方法與學術規范。
2.教育管理專題課程模塊
相應的菜單包括：一是當代教育管理前沿信息、國際比較視野、校長領導力理論的最新進展；二是校長如何管理和領導學校，推進學校可持續發展；三是校長溝通力的提升與學校管理診斷等內容。
3.名校管理實踐與經驗課程模塊
邀請京滬兩地全國知名的中小學校長與溫州本土名校長走進課堂，在感悟他們的辦學理念、管理實踐和領導體會的同時，加強互動交流，以“問題會診”式就校長在平時教育實踐中存在的困惑開展互動交流，真正起到解校長之所急，急校長之所需的作用。
4.考察實踐與掛職鍛煉課程模塊
相應的菜單包括：一是進京滬兩地名校考察，深入課堂，聽經驗介紹，感受名校文化，并與之深度交流；二是學員進京滬兩地名校掛職鍛煉，為期半月，實踐“導學、導思、導行三合一”的有效培訓模式。
5.學術活動課程模塊
相應的菜單包括：一是學習期間的校長自主學術沙龍活動、學術導師的科研指導工作；二是學習間隔期間與集訓結束后的校長自培與校長主題論壇活動，以保證培訓的可持續發展性；三是學術成果的呈現。
二、主題性校長高級研修的培訓方式
1.高級研修班形式
在組織培訓過程中，我們首先強調研修主題務必明確，研修內容要有很強的針對性，要切合實際、實效；其次，在研修時突出“研”字，重在激活思想，在互動中不斷深化；第三，嚴格把關專題內容的審核，與主題偏離的專題一律刪除，要求專題報告立意要高、觀念要有前瞻性，內容力求豐滿實在；第四，經常組織“校長論壇”，圍繞研修主題進行高層次研究、研討和修習。由北京師范大學與上海師資培訓中心聘請京滬兩地著名專家學者、知名校長擔任主講和各種形式的主持人，所有研修班的校長均積極參加高級研修班的學習活動。
2.雙重導師制度
當前參訓的溫州校長大都有豐富的實踐經驗，但相對缺乏系統的教育科學理論與專家的引領，積極跟進尚不夠。建立導師制度能有效的解決校長的迫切需求。我們采用“雙向選擇制度”，導師可以選擇學員，學員也可以選擇適合自己的導師。首先是建立學術導師制度：即由北京師范大學教育學院和上海師資培訓中心分別聘請具有碩士以上學位的年輕教師擔任導師，每位導師負責3～4名學員的學術把關工作。研修校長可適當加入學術導師的課題研究中，或在導師指導下獨立完成相關論文、案例的寫作以及完成自己已有的課題研究。其次是建立校長導師制度：即由兩合作單位聯系京滬兩地知名校長擔任校長導師，讓掛職鍛煉的研習校長以名校長為師，進校全息參與掛職實踐兩周，進行情境參與式學習。并規定研習校長要深入課堂聽課、積極交互經驗、做好專題報告、開展校長小沙龍等形式，學習知名學校及其校長的管理經驗。每位校長導師負責3～4名研修校長的實踐學習。研習校長必須完成一份學校考察和掛職實踐報告。馮大鳴《IT支持下的校長培訓模式》中認為“校長在做中學，在做中體驗，在做中領會，在做中接受”。這樣的研修過程，既提高了學員的理論水平和科研能力，同時更培養了校長們的合作意識與自主研究、自主發展的意識，也契合主題性校長高級研修的目標。
3.研修檔案袋制度
這是一種對研修學習過程及學習結果的管理方式，并為學員個體研修效果的評估提供依據。對研修校長而言，這是一項責無旁貸的責任與義務，又是提升校長領導力的一種有效措施。它作為一種檔案的形式，既翔實記錄了校長研修期間的行思方式與感悟，又為培訓后續的可持續發展奠定了扎實的基礎，也為檢閱研修成果提供強有力的依據。校長研修檔案袋中必須具備以下幾種資料：一是簡歷類：校長個人信息記錄表；二是校長個人培訓計劃書：校長結合自身條件與已有經驗，與學術導師共同研制，這將保證校長培訓的個性化發展需求；三是成果呈現：包括校長在培訓期間必須要完成的論文、案例、掛職考察報告、學術發言稿等；四是評估類：即掛職實踐中的校長導師評價表、學術導師對學員表現及其檔案袋的評價表、專家對沙龍發言的點評記錄與評價表；五是研修成績總表與結業證書。
4.校長自主學術沙龍方式
在集中研修期間，每個研修班都確立相應主題，開展諸如校長座談會、校長論壇、校長沙龍等形式的自主學術活動。2007年4月15日，溫州市教師教育院與上海師資培訓中心共同舉辦了以“校長專業發展”為主題的“滬溫兩地校長論壇”，參加人員有溫州市首期初中校長高級研修班全體學員與上海市名初中近50名校長、滬溫兩地各派四位校長上臺演講，現場氣氛緊張而嚴肅，校長的演講既精彩又具智慧，頗受點評專家的高度評價。2007年12月28日，在瑞安市安陽實驗中學組織以“校長領導力與現代學校建設”為主題的溫州市第二期省市示范初中校長高級研修班校長沙龍，采取“頭腦風暴式”來剖析、解決、探討校長管理實踐中的熱點、難點與焦點問題，與會校長各抒己見，氣氛既熱烈又有思想高度，成效顯著。
5.促進校長研修和學術成果公開化
這既是校長總結辦學經驗，反思學習研修的成果呈現方式，也是促進校長專業發展、提升領導力的有效措施，也是校長研修展示自我風格成就教育家的平臺。我們借助北京師范大學教育學院與上海師范大學的學術優勢和影響，整合教育學術刊物資源，為校長高質量的學術和研修成果的發表提供平臺。溫州市首期初中校長班在結業時還完成了兩部專著：一部是學員的論文集《學校管理的理論與實踐》，由正規出版社出版發行；一部是學員掛職學結《上海掛職學習行思錄》，由我院編印。第二期的省市重點高中校長高級研修班與省市示范初中校長高級研修班期間，各學員熱情高漲，每人都提供一定數量的學術成果，相信將會有幾部高質量的校長專著問世。
