科學課堂精選(九篇)
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第1篇：科學課堂范文
課堂時間是有限的。教師若要獲得較好的課堂教學效益，從提問的角度來看，就需要注意有效提問，讓學生明確問題的指向性，以免因曲解題意、弄錯思考方向、理解片面等而答不到“點子上”，或者陷入思維障礙，浪費課堂時間。尤其是在小學教學中，教師面對的教學對象是思維還不夠成熟、不夠敏捷的兒童，如若問題不明確，指向性模糊，孩子們就可能一頭霧水，無從入手，或者思維會無方向地發(fā)散，眾說紛紜，答非所問，收效甚微。如學習蘇教版小學科學三年級上冊《水的溶解性》，分析“物質在水里溶解”時，某教師如此提問：請說說哪些物體放入水中后會溶解？不能溶解的物體又有哪些？這對于三年級的學生來說，問題范圍太廣，目標性過大，有的學生思維發(fā)散開來，一發(fā)不可收拾，有的學生卻無從回答。倘若教師規(guī)定或限定范圍，將問題空間與目標合理縮小，更有助于啟發(fā)學生思維，喚醒知識與經驗。如換成：木屑、味精、白糖等物質可在水中溶解的是？或者引導學生思考：廚房中的物體哪些物質可在水中溶解？或提問學生實驗桌上的物質，在水中溶解的有？這樣，問題更具體、更具有指向性，學生的思考會更有方向、更有目標，探尋答案更高效。可見，在小學科學教學中，提問的指向性是不容忽視的，教師要圍繞教學內容或知識關鍵點，設計具體、方向明確的問題，讓學生能夠快速領會教師提問的意圖，找到比較合理而正確的答案，避免學生思維走“彎路”，帶來一些不必要的，并耗費時間的“折騰”。
二、提高思維，適度提問
在小學科學課堂教學中，有些教師低估了學生的思維與能力，或者為了誘導學生參與答問，促進師生互動，讓課堂氛圍更熱鬧活躍，就隨意提出一些答案明顯、缺乏思維力度的問題，這帶來的只是表面的熱鬧與活躍。如某教師教學《水在加熱和冷卻后》時，一節(jié)課上充斥著大量的“是不是”、“會不會”這種類型的問題，缺乏思考意義，影響了提問效益。再如，進行小學科學實驗教學時，有的教師拿出如滴管等新實驗器材，提問學生是否見過，是否可以給它取名等“假問題”。這樣的提問，師生之間看似有問有答，卻無法觸動學生的深入思維，不是有效的對話互動，學生收獲不多。所以，在小學科學教學中，教師要注意課堂提問的思維力度，圍繞學習疑點、知識難點與重點等，設置有探究價值、有思維層次的問題，并注意適機提問，驅動學生積極思索，步步深入。如教學《使沉在水里的物體浮起來》時，當學生猜測橡皮泥會沉入水底時，教師可提出問題：你們在不借助任何材料的情況下，可以想辦法使沉入水底的橡膠泥浮在水面上嗎？引導學生小組討論交流，并進行實驗驗證。在探索利用加入糖或鹽等方法使下沉物體上浮時，有同學講出土豆上浮的原因在于放到鹽水中了。此時，教師應繼續(xù)提問促其深入思考：你是如何知曉的，說明理由。另外，在課堂提問時，教師還要給學生預留一定的思考時間，不能為了完成教學進度，話音才落，便讓學生發(fā)言答問。或者為了讓學生進入預設答案，而急于打斷答問者的思路。這樣，表面看似活躍的你問我答，不但沒有發(fā)揮提問的教學功能，還會擠占學生思考探索的時間，使他們的思維受到限制。
三、注意引導，高效提問
第2篇：科學課堂范文
[關鍵詞]問題猜想；科學探究；匯報交流：課堂評價
隨著課改的深入，我們欣喜地看到小學科學課上各種新思維、新理念不斷涌現(xiàn)，各種新課例、新方法令人目不暇接。但也憂慮地發(fā)現(xiàn)：由于一味追求時髦、前衛(wèi)，學生整堂課沉浸在熱熱鬧鬧的氛圍之中，缺乏靜思默想的時間，所謂的“問題猜想”、“自主探究”、“匯報交流”等停留于表層，蜻蜓點水，浮光掠影，隨意、幼稚甚至離譜，缺乏有效的深度思維。教育界的有識之士諄諄告誡我們：要警惕科學課堂“膚淺化”。那么造成“膚淺”的癥結在哪里？出路在何方呢？
一、問題猜想隨“生”所欲――無益于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)
著名科學家牛頓有句名言：沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。在新課程背景下的科學課堂教學，猜想已成為科學探究活動的一個重要組成部分。但在具體的教學中，我們常常發(fā)現(xiàn)很多教師只是把猜想作為點綴科學課堂的“布景”，作為科學探究的一個教條式程序。為了追求課堂氣氛的熱鬧，為了體現(xiàn)所謂的“以學生為主體”的教學理念，過于強調讓學生“大膽”地猜想，你猜、我猜、大家猜，隨“生”所欲，卻很少問津猜想背后的思考，很少關注猜想的理由和依據(jù)。這種為探究而猜想、為猜想而猜想的猜想，忽視了學生的思維過程，將無益于學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。
例如一位教師在教學《一杯水能溶解多少食鹽》一課時讓學生猜測：一杯100ml的水能溶解多少克食鹽？學生的猜測五花八門：5克，30克，100克，65克，16克，86克，126克，70克……教師一一將數(shù)據(jù)進行板書，然后讓學生用實驗進行驗證。此猜測環(huán)節(jié)化了整整8分鐘。這種不講邏輯、漫無目的的隨意猜想又有多大價值呢？長此以往，就會使學生在頭腦中形成“猜想是猜想，只是一種形式，與將進行的驗證性實驗沒有關系”，從而使猜想遠離探究軌道“形”存“神”亡，又怎么談得上培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維呢？
我們主張猜想要有理有據(jù)，要讓猜想插上理性的翅膀，進而推動學生的自主探究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能辦《冷水和熱水》一課我設計了一個有趣的“開水煮小魚”的實驗。取一個大試管，里面裝滿水，再放入一條小魚，將試管在鐵架臺上傾斜固定，然后讓學生根據(jù)所學的知識和生活經驗猜測：加熱試管上部的水至沸騰，試管底部的魚會怎樣？學生的猜想有理有據(jù)，充分展現(xiàn)了他們的思維過程：有的認為水加熱后溫度升高，魚會死亡；有的認為水里的氧氣可能會越來越少，魚將窒息而死；有的根據(jù)“熱升冷降”的規(guī)律推測，即使試管上部的水沸騰了，下部的水溫度還比較低，所以魚不會被煮死……學生不斷地思考，激烈地爭辯，迫不及待地想用實驗來證實，表現(xiàn)出了強烈的探究欲望。結果發(fā)現(xiàn)小魚安然無恙，用手摸一摸試管的底部，還是涼的。我又聯(lián)系燒開水的實驗，讓學生明白燒水時為什么要加熱壺的底部，這其實就是“熱升冷降”在生活中的應用。
二、科學探究淺嘗輒止――無益于科學思維的深入
《科學課程標準》指出：科學學習要以探究為核心。在新課標精神的指引和要求下“科學探究”成為科學課堂教學活動一道亮麗的風景線，學生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。然而與此同時，探究行為在課堂上也呈現(xiàn)出另一種現(xiàn)象：探究目的不明確，探究環(huán)節(jié)缺乏聯(lián)系，探究活動看似熱熱鬧鬧，實則無序、無意，停留在非常膚淺的層面上。有的教師還美其名日：給學生充分的探究時空。長此以往，學生容易養(yǎng)成浮躁、淺嘗輒止的不良學習習慣，無益于科學思維的培養(yǎng)。
在教學《聲音的產生》一課時，我給學生提供了多種材料：保鮮袋、鑼、鼓、口琴、音叉、鋼尺、橡皮筋……放手讓學生探究“聲音是怎樣產生的”。我剛把問題拋出，各組學生就迫不及待地操作起來：用各種方法讓保鮮袋發(fā)出聲音：彎曲鋼尺發(fā)出聲音：敲擊鼓面發(fā)出聲音：撥動橡皮筋發(fā)出聲音……足足探究了30分鐘后，學生交流、匯報實驗的發(fā)現(xiàn)、收獲。結果絕大部分學生的認識停留在聲音是由敲打、碰撞、撥動等外力作用下產生的，卻并不真正關注物體本身的變化，即振動，即使有學生講到聲音是由物體振動產生的，實際上他們的認識，也是很模糊的。是啊，我們的科學教學應激活學生的思維，沒有思維參與的“放任自流”的探究，只不過是流于形式。這一課看似熱熱鬧鬧的“自主探究”又有多大價值呢？
我們經常提到“一英尺寬，一英里深”，也就是說，科學探究要有一定的思維深度，不能淺嘗輒止。如何在各個環(huán)節(jié)給予學生恰當?shù)闹笇Ш蛦l(fā)，幫助學生展開深入的探究呢？反思后，我對《聲音的產生》一課進行了調整和改進。先引導學生根據(jù)已有的知識經驗制造聲音，并提出假設，聲音可能是碰撞、敲打、撥拉等產生的。然后指導學生在對比實驗（對“尺、橡筋、鼓、音叉”發(fā)聲與不發(fā)聲的探究）的基礎上意識到聲音并不僅僅是外力作用的結果，更重要的是因為外力的作用使物體發(fā)生了振動，把學生的認識又向前推進了一步。接著提供有結構的多種材料，讓學生設計實驗證明發(fā)聲的物體在振動。學生借助紙屑、泡沫、塑料等材料和通過感官更清楚地觀察到了振動，進一步理解了聲音是由物體振動產生的。
三、匯報交流熱熱鬧鬧――無益于科學概念的建構
新課程理念倡導學生主動參與課堂學習活動，鼓勵學生積極發(fā)表自己的觀點。于是，原本“安靜”的科學課堂變得“活躍”起來，學生情緒高漲，舉手發(fā)言此起彼伏。然而透過諸多的各級公開、觀摩課例不難發(fā)現(xiàn)：在“活躍”的背后，卻透露出浮躁、隨意和低效，學生內在的思維和情感并沒有真正被激發(fā)。多數(shù)匯報交流H僅停留在形式上，熱熱鬧鬧、天馬行空，與教學效果不成正比，無益于學生科學概念的建構。
某教師在教學《流動的空氣》一課時，放手讓學生用“香”探究空氣的流動。教室里馬上熱鬧起來，有的小組打開門窗，讓香迎著風：有的舉著香站在門口；有的拿著香揮動或跑動；有的則在座位上入神地盯著他們的香，偶爾還吹上幾口：有的打開電扇…”“在剛才的活動中，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”教師剛把問題拋出，學生就爭先恐后地匯報起來：“我發(fā)現(xiàn)香有香味”、“他不停地吹，我們的香很快就燒完了”、“我們在門口，香也很快燒完了”、“我們把香放到電扇下吹，結果香的煙彌漫到整個教室”、“香會燃燒”……發(fā)言重復，甚至偏離主題，信口開河。教師等了很久，得不到自己想要的答案，也不加以引導，而是迫不及待地進行了總結：“流動的空氣就是風，剛才我們借助香的煙流動感覺到了空氣的流動……”表面上看，課堂氣氛活躍，學生發(fā)言踴躍。可事實上，課堂的學習目標卻丟失了，學生的匯報交流和科學概念的構建完全被割裂“風是空氣的流動”這個科學概念沒有深入到學生的心中，是非常輕浮的，并沒有內化為學生自己的知識。
如何有效組織學生交流研討，讓學生自覺地對實驗過程回顧、反思、聽取、比較，激發(fā)思維的參與，從而建構科學概念呢？在教學《紙的觀察》一課時，我指導學生運用各種方法仔細觀察一張白紙，在此基礎上學生匯報他們的發(fā)現(xiàn)“用放大鏡觀察，發(fā)現(xiàn)紙凹凸不平”、“朝著陽光看，同一張紙有的地方厚有的地方薄”、“把紙揉一揉，有的地方鼓起來”、“紙撕過的地方有很多小毛毛”……通過學生的發(fā)言不難看出，學生找到了紙的許多特點。于是我抓住“紙邊有小毛毛”這一重要發(fā)現(xiàn)，順勢引導學生思考“紙邊有小毛毛說明什么？面上呢？其它紙也有這樣的特點嗎？怎樣觀察？”同時我又下發(fā)了蠟光紙、牛皮紙、報紙、面巾紙等材料。觀察活動后，學生開始交流他們的成果“蠟光紙刮一下也有毛”、“光滑的紙毛細一些、短一些，粗糙的紙毛粗一些、長一些”、“所有的紙都有毛”……學生在交流研討中，不斷激起思維的漣漪，步步深入“纖維是構成紙的主要材料”這個科學概念一步步為學生所內化和建構。同時，學生的探究能力和情感、態(tài)度價值觀也得到了同步的發(fā)展。
四、課堂評價隨“師”所欲――無益于科學精神的培養(yǎng)
新課程倡導“立足過程，促進發(fā)展”的評價，重視評價的激勵和改進功能，使評價真正為了促進被評價者的發(fā)展。但在當前的科學教學中，有些教師害怕被背上扼殺學生自主探究的黑鍋，放棄了“實事求是、嚴格要求”的原則，對學生的探究結果不論正確與否總是以“回答得相當不錯”、“棒極了”等話語籠統(tǒng)評價，過程評價過多過濫。科學課是講究實事求是的。筆者認為，教師過多的、不假思索的隨意性評價，不僅難以對學生產生積極的促進作用，而且還會對學生科學精神的培養(yǎng)產生誤導。
一位教師教學《生的食物和熟的食物》，各小組運用各種方法比較生的馬鈴薯和熟的馬鈴薯的不同點后進行了交流匯報。其中一個小組根據(jù)實驗現(xiàn)象“往熟的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得快，往生的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得慢”推斷出：熟的馬鈴薯比生的馬鈴薯營養(yǎng)更好，更容易被人體吸收。該教師立刻給予高度的贊揚“觀察得真仔細，講得好極了！”并組織學生報以熱烈的掌聲。熟的馬鈴薯確實比生的馬鈴薯更容易被人體吸收，但這與滴碘酒實驗中的吸收完全是兩回事。為了所謂的“尊重學生”，教師對學生的錯誤推理不但不加以糾正，反而給予肯定。這種無原則地尊重和賞識，是不利于學生的全面發(fā)展和科學素養(yǎng)的形成。
我們如何正確進行課堂評價，使課堂評價更客觀，更具有真實性，從而發(fā)揮“方向盤”的作用呢？《指紋的研究》一課，各小組通過制定計劃，實踐探究后紛紛進行交流匯報，我及時組織學生對不同的探究結果進行分析、評價。其中一個小組研究的結果認為“每個人的指紋都不一樣”。指紋確實不一樣，但僅憑小組幾位成員的指紋不相同就推理出所有人的指紋都不相同，豈不犯了邏輯上的錯誤？怎樣因勢利導，發(fā)揮教學評價的功能，促使學生作進一步的思考？于是我反問：“這樣的表述合適嗎？推理嚴密嗎？其他同學有不同意見嗎？”學生開始質疑：“你們的指紋也許和爸爸媽媽一樣，你們觀察過嗎？”“雙胞胎的指紋肯定也不相同嗎？”……我順勢引導學生不要急于下結論，課后繼續(xù)研究。由于給了學生思考、質疑的機會，學生認識到研究結果的漏洞，有效地促使學生進行自我反思、自我修正。如果當時用“同學們的研究都很好”來評價的話，勢必對學生思維能力的發(fā)展產生不利的影響。
第3篇：科學課堂范文
關鍵詞：課程資源；科學課堂
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）25-0104-02
科學課程改革以培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)為宗旨，積極倡導以探究為主的學習方式，在探究的過程中，培養(yǎng)學生科學的思維方式、科學的態(tài)度與價值觀以及運用科學知識和方法解決問題的意識和能力。在課程的實施過程中，針對小學科學課程的特征、小學生的年齡特點、學校所處的地理環(huán)境等因素，合理開發(fā)和利用課程資源，提高教學效益是實現(xiàn)科學課程改革目標的一個關鍵環(huán)節(jié)。
一、立足學生“前概念”，篩選課程資源
學生在走進科學課堂之前并非白紙一張，由于各自不同的生活經歷、不同的認知水平，對于生活中所遇到的各種現(xiàn)象、各種問題都有著各自不同的看法和認識。這種對事物和現(xiàn)象的認識往往是表面的、非本質的，是長期生活經驗的積累，我們將學生的這種認識稱之為“前科學概念”，簡稱“前概念”。 前概念是兒童學習科學知識的基礎，是重要的課程資源。忽視學生的前概念，往往導致科學課程的低效、甚至無效。但由于學生的年齡特征、生活閱歷、認知特點決定著前科學概念可能是正確的，也可能有一些是不正確的，甚至是錯誤的。因而，教師在教學中要充分挖掘學生的前概念，篩選出有用的課程資源，找準課堂教學的生長點，幫助學生樹立正確的科學概念。
在教學實踐中，教師可采用訪談、問卷調查、畫概念圖、預測解釋等多種方法分析學生對新的知識已經有了怎樣的認識，擁有哪些前概念，對這些概念的認識水平等，深入分析學生的前概念發(fā)展水平。
例如，在教學《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一課時，教師創(chuàng)設了這樣的教學情境：
情境一：教師讓學生預測一大一小兩個馬鈴薯在一杯清水和一杯等量的鹽水（學生不知一杯是鹽水）中的沉浮。學生根據(jù)已有的生活經驗順利地進行了預測：大的沉，小的浮。接下來的實驗讓學生大失所望。由此得知學生的前概念：重的沉，輕的浮。
情境二：教師又把大小馬鈴薯同時放入一個沉浮實驗盒中，讓學生預測在兩杯水中的沉浮情況，結果清水中的大小馬鈴薯全部都沉下去了，鹽水中的大小馬鈴薯全部都浮起來了。這樣的情境激化了學生的認知沖突，新的假設也產生了：物體的沉浮可能與其所浸入的液體有關。教學的生長點生成了。于是教師引領著學生走進了探究的天地：兩杯液體有什么不同？怎樣設計實驗驗證兩杯液體的不同？
通過學生已有的生活經驗創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的認知沖突，豐富感性認識，消除學生前概念和科學理解之間的差異，引入差異事件，提供實踐載體，最終在教師的引領下，發(fā)現(xiàn)了影響物體沉浮的秘密：改變液體的性質，可以改變物體在水中的沉浮狀態(tài)。
二、回歸生活，捕捉課程資源
《義務教學小學科學新課程標準（2011版）》總目標強調：通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養(yǎng)成科學的行為習慣和生活習慣；了解科學探究的過程和方法，嘗試應用于科學探究活動，逐步學會科學地看問題、想問題。可見，培養(yǎng)學生運用科學的思維方式、運用科學的知識和方法去解決日常生活中的問題，是科學學習的重要目標之一。源于生活而又高于生活是科學課程的重要特征。各種科學現(xiàn)象起源于我們生活中的各種自然現(xiàn)象，科學是對各種自然現(xiàn)象本質的高度的理論概括，因而又高于生活。這一特征決定著教師的教學必須從學生的生活中來，又回到學生的生活中去，在學生的生活中去捕捉點點滴滴的課程資源，從而讓學生學得有趣，學得主動。
例如，教學《氣體的熱脹冷縮》一課時，教師創(chuàng)設了這樣的生活情境：
師：今天，老師和小紅玩乒乓球的時候，不小心把乒乓球踩癟了，但皮沒破。誰能幫老師想想辦法，讓癟了的球鼓起來？
生：用球拍輕輕碾。（學生演示用球拍輕輕碾，但仍然有些部分不能鼓起來。）
師：誰還有別的辦法？
生：用熱水燙。
師：（演示用熱水燙，球鼓起來了。）
師：請同學們大膽猜測一下，是什么原因使球鼓起來了？
生：熱脹冷縮。
師：可能是什么東西受熱膨脹起來了？
生1：是球皮受熱膨脹起來了，因為固體具有熱脹冷縮的性質。
生2：我認為是乒乓球里的氣體受熱膨脹起來了，因為如果球皮踩破了，怎么燙也鼓不起來。
師：看來同學們的意見不一致，要想判斷誰的看法正確，必須先弄清楚什么問題？
生：必須先知道氣體是否具有熱脹冷縮的性質。
師：那么咱們怎么驗證氣體是否具有熱脹冷縮的性質呢？
這樣的設計貼近學生生活，把學生生活中熟悉的現(xiàn)象植入課堂，開啟學生求知的心扉，才能激發(fā)學生思維的動機。
三、巧用現(xiàn)代媒體，優(yōu)化課程資源
科學學習以探究為核心。探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。讓學生親歷以探究為主的學習活動是他們學習科學的主要途徑，但不是惟一的學習模式。尤其是進入信息化社會的今天，大量的現(xiàn)代媒體涌入生活、課堂，在科學學習中，靈活地綜合運用各種教學方式和策略，優(yōu)化課程資源，能收到事半功倍的效果。
教科版科學教材全套共37個單元，約140個活動，其中側重于生命世界主題的單元10個，側重于物質世界主題的單元11個，側重于地球與宇宙主題的單元8個，另有8個學科綜合單元。整體內容的選擇上服從于活動設計的需要，服從于兒童學科素養(yǎng)發(fā)展的需要。全套教材是以學生的科學探究能力的發(fā)展為主線構建的，構建的基礎是活動。但在具體的教學實踐中，由于受學校的實際條件、學生的認知水平等多種因素的限制，有的活動沒有辦法展開，或者是效果達不到教材編排的意圖，而現(xiàn)代媒體的靈活運用能很好的解決這一問題。
以《地球與宇宙》版塊的教學為例，地球的自轉與公轉、日食和月食的成因等，對于師生而言是既熟悉而又生疏的。熟悉是因為我們親歷著這些現(xiàn)象的發(fā)生，生疏是因為學生的年齡限制，很難用準確、科學的語言來描述這些自然現(xiàn)象。雖然通過模擬探究活動能夠解決部分問題，但學生的描述仍然不夠準確，但Flas課件能以生動形象的畫面化抽象為具體，直觀形象的為學生演示各種天文現(xiàn)象的成因，有利于激活學生的思維。因此，在教學過程中，引導學生探究的同時，用活現(xiàn)代媒體能起到畫龍點睛的作用。
四、課堂延伸，激活課程資源
《科學課程標準》強調：科學課教學是“用教材教”，而不是“教教材”。教材是課程資源，大自然、工廠、農村、企業(yè)、農場、林場等是更加生動、活潑，豐富多彩的課程資源，教師要讓學生們從課內走向課外，走向生活與社會，讓學生學科學、用科學，為學生提供更加廣闊的天地。
1.充分利用學校資源，組建科技社團，開展科普知識活動和科技活動。
2.充分利用家庭資源，開展小種植、小養(yǎng)殖活動。
3.充分利用社區(qū)資源，開展環(huán)保小衛(wèi)士活動。
4.開展自制教學活動，激活學生的創(chuàng)新思維。
總而言之，隨著科學技術的日新月異，教師要不斷更新課程理念，加強課程建設，在開發(fā)課程資源的同時，要能夠充分整合、利用和呈現(xiàn)課程資源。引導學生在科學探究的過程中，親近自然、欣賞自然、珍愛生命、熱愛科學，讓豐富的課程資源在課程實施過程中發(fā)揮出最大效益，煥發(fā)出科學課堂的神和采，全面培養(yǎng)和提高學生的科學素養(yǎng)。
第4篇：科學課堂范文
關鍵詞： 以生為本 科學課堂 理論教學 實驗教學 作業(yè)設計
初中科學教學對培養(yǎng)學生獨立分析解決問題的能力、實踐能力，發(fā)展創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力非常重要。在大力推行新課改的新形勢下，教師應改變傳統(tǒng)的教學理念和方式，努力探索教學新方法。教學過程中要始終圍繞“以學生發(fā)展為本”這條主線來組織教學活動，通過各種方式，激發(fā)學生的積極主動性，激活課堂，以提高科學教學的有效性，實現(xiàn)學生全面發(fā)展。
一、重視理論教學
（一）轉變觀念，切實落實“以學生發(fā)展為本”的教學理念。
新課改把“以學生發(fā)展為本”作為課程標準的支撐點，即從知識本位轉向發(fā)展為本，以“打好基礎，促進學生可持續(xù)發(fā)展”作為課程目標的基本出發(fā)點，其根本目標是培養(yǎng)優(yōu)秀的、具有創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力的新型人才。在此背景下，教師要適應新形勢的要求，在教學中要切實以“學生發(fā)展”為指導，充分尊重學生在課堂中的主體地位并考慮學生間的差異，擬定彈性教學方案，針對不同學習內容設計不同的學習方式和活動方式，合理分配師生活動時間，設法讓全體學生主動參與，為不同層次的學生搭建合適的學習平臺，學會傾聽，隨時捕捉學生的疑惑，及時給予引導。如此，課堂教學效率才會穩(wěn)步提高。
（二）精彩導課，激發(fā)學生積極主動性。
“萬事貴乎始”。精彩的新課引入，必然會對學生產生強烈的吸引力。每節(jié)課伊始，教師應針對學習的興奮點、盲點、迷惑點，創(chuàng)設問題情境，巧設疑，引發(fā)學生思考，激發(fā)學習興趣，刺激思維，從而使其積極主動去思考、去探究、去創(chuàng)新。如在講解“慣性和慣性現(xiàn)象”時，我提問：“速度大的物體慣性也大嗎？”“物體的運動要用力來維持嗎？”學生說：“是！”當我指出這是錯誤的答案時，學生全都把疑惑的目光投向我。我但笑不語，讓他們先自行討論。所有的學生都積極地投入到討論交流中。在接下來的學習中，學生始終保持輕松的心境和濃厚的興趣，積極參與，大大增強了教學效果。
（三）增加互動，提升學生自信心。
增加互動，讓學生真正感覺到上課的樂趣，同時使學生能夠保持高度注意力，有利于高效地實施課堂教學。增加互動主要有兩種方式：有效提問和學生參與課堂教學活動。恰到好處的問題，可以提高學生的思維能力和思維積極性，使學生進入良好的思維狀態(tài)中，并有助于教師及時得到反饋信息，促進新的教學情境的生成。針對上節(jié)課的內容，設計若干有效問題，以提問的方式進行復習回顧，對順利開展新課教學起到鋪墊的作用；引入新課時，以誘導的方式引發(fā)學生思考，把學生帶入問題情境，吸引他們參與課堂教學，主動學習，積極探究。如講大氣壓強時提問：“大家用吸管吸飲料時，真的是依靠嘴將飲料吸上來的嗎？”釋疑后，學生自然又產生疑問：“大氣壓是怎樣把飲料吸上來的？”如此，教學重難點在循序漸進的提問中理解、滲透。在學生參與活動過程中，我以話語、肯定的表情激勵、鼓勵其發(fā)散性思維，提升其學習科學的自信心，形成良性循環(huán)。
（四）豐富教學手段，提升教學魅力。
作為專業(yè)教師，我深知，只有不斷認真鉆研科學知識、研究初中科學教育的特點，不斷積累教學經驗，提高教學能力，才能形成自己的教學風格，贏得學生的喜愛。新課程下的科學教學離不開多媒體的輔助，我認真研究PowerPoint和Flash仿真軟件在科學教學中的應用，增強教學效果。同時，我還注重個人教學魅力的提升。在講課時盡量讓自己的教學語言詼諧、風趣，又不乏邏輯性和科學性，變抽象概括的科學知識為具體、直觀、生動的生活現(xiàn)象，變嚴密的邏輯推理為自然、流暢的思維過程，使學生樂聽樂學，在愉悅的氛圍中接受知識、增長技能。
二、加強實驗教學，培養(yǎng)自主探究能力。
科學是以實驗為基礎的學科，實驗是其靈魂。新課程非常重視科學實驗，增加了實驗教學課時，除了將一些演示實驗改為學生分組實驗外，還增加了一些課外實驗，把實驗的思想滲透到中考試題。在實驗教學中，我堅決摒棄“講實驗”、“背實驗”，努力克服各種困難，為學生提供條件，保證科學教學中應有的實驗得以實施，真正把科學實驗落到實處。
（一）重視演示實驗。
科學的演示實驗具有形象、真實、生動、有趣的特點，能為學生營造出生動活潑的科學情境，便于學生明確知識的產生過程，理解應用知識。“魔鏡”取火，漏斗下“聽話”的乒乓球，瓶吞雞蛋，三棱鏡“變”出的彩虹，“覆水杯”實驗水流不出來，這些實驗都使學生驚奇不已。在教學中，我認真做好每一個演示實驗，盡可能在課堂上為學生展現(xiàn)更多、更豐富多彩的科學現(xiàn)象和生活情境，以激發(fā)學生學習科學的興趣和積極性。為了使學生對相關的內容印象更加深刻，我盡可能將部分演示實驗讓學生來做，自己則在旁服務和指導。
（二）加強分組實驗。
分組實驗學生最感興趣，通過分組實驗可以鍛煉學生動手能力，培養(yǎng)自主探究能力和分析解決問題的能力及團隊協(xié)作精神，因此我盡可能地給學生創(chuàng)造分組實驗的機會。為保證實驗效果，我事先做好計劃和安排。課前指導學生預習，了解實驗所需器材的用法和注意事項等。實驗分組時，盡量每組人數(shù)最少，符合實驗要求，較好地完成實驗任務。做到人人動手，相互糾正，反復練習，達到都會獨立操作的目的。
為了充分發(fā)揮科學實驗的多種功能和作用，教師要善于突破教材上規(guī)定的實驗框框，大膽改革和創(chuàng)新；提倡學生自主設計實驗方案，自主選擇實驗器材；不限定實驗原理，不死搬實驗步驟，這樣就給了學生足夠的發(fā)展創(chuàng)造和自主探究的實驗空間；鼓勵多向思維，以提高學生的實驗探究能力。如：九年級科學中《測定小燈泡的功率》的實驗，我不限制實驗原理，不規(guī)定實驗步驟，讓學生自主測燈絲在不亮、較暗、正常發(fā)光、較亮、幾種情況下的電壓、電流和功率、電阻的計算值，從而培養(yǎng)了學生的觀察實踐和發(fā)現(xiàn)問題能力。實驗后不固定方向，讓學生多方向、多角度、深入細致地觀察，分析實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，開放性地歸納出實驗結論。通過自主探究實驗，學生培養(yǎng)了分析問題、多向思維和自主探究的能力。
（三）開展課外實驗。
為了鞏固所學知識，培養(yǎng)學生志趣，了解科學其實就在我們身邊，我安排學生在課余時間進行一些小實驗或小制作，把所遇到的問題變成通過實驗來研究的課題。如：讓學生用日常用品制作“土電話”的小實驗，通過制作學生了解到聲音是由物體振動產生的，固體可以傳聲。課外小實驗，使科學走進生活，學生的自主性、參與性高，尤其在設計和準備過程中那種富有創(chuàng)造性的思維及操作過程，是在其他途徑中無法體會到的。
三、優(yōu)化作業(yè)設計
作業(yè)是促使學生理解鞏固科學知識，掌握方法，檢測課堂教學效果的重要途徑和手段。習題的選擇要符合新課程標準和教材的要求，要有助于學生鞏固、加深理解所學知識，并形成相應的技能技巧。
（一）精選設計，突出重點。
要精心設計，形式要有利于激發(fā)學生學習興趣，在保證質量的前提下，力求少而精；突出教學重點，針對某一知識點或某一知識塊的解題方法進行專題訓練，跳出題海戰(zhàn)術，這樣不僅能夠鞏固深化對該知識點的理解，而且能夠減輕學生負擔，增強教學效果。如：在學習了二力平衡的知識后，為使學生更好地理解二力平衡的條件，并能夠熟練應用，設計幾道相關習題進行訓練，然后使學生知道二力平衡的四個條件是缺一不可的。
（二）作業(yè)要有漸進性和層次性。
要從教學內容和學生基礎著眼，按由易到難、由簡到繁、由基本到變式、由低級到高級的順序選擇性地搭配習題，做到有的放矢，一針見血。例如，在學習壓強時，教師可以從壓強的定義、計算公式、改變方法到實際應用依次設題，使學生能穩(wěn)扎穩(wěn)打，夯實基礎。
（三）作業(yè)量適當，形式多樣化。
作業(yè)量要適當，難易要適度，作業(yè)的難度以中等學生水平為準，設計要有梯度，有明確的目的。針對學生的不同水平設計必做題和選做題。同時，布置作業(yè)應力求全面，除必要的課外書面作業(yè)外，還應布置預習作業(yè)、復習作業(yè)、家庭小實驗等。每個學期適當布置一到兩次研究性的作業(yè)，以提高學生的自主探究能力。預習性作業(yè)，要有明確的自學重點，有預習提綱和要求，鞏固練習則要求在課內完成。
參考文獻：
［1］柳菊興.科學（7-9年級）課程標準教師讀本［M］.武漢：華中師范大學出版社，2002.
第5篇：科學課堂范文
關鍵詞：動態(tài)生成 科學課堂
教學中的動態(tài)生成，是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應根據(jù)學生學習的情況，由教師靈活地調整，生成新的超出課堂預設的教學流程，使課堂處在動態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。動態(tài)生成教學體現(xiàn)了以學生為主體的價值取向。
一、樹立動態(tài)生成意識，捕捉有益信息，促進動態(tài)生成
在教學中，教師要想達到預期的教學效果，必須樹立課堂動態(tài)生成意識，進行充分的教學預設。但這個教學預設不是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的板塊式設計。因而在預設中體現(xiàn)教師的匠心，在生成中展現(xiàn)師生智慧互動的火花。作為科學教師，一定要有敏銳的科學課堂動態(tài)資源開發(fā)意識。合理運用自己的教學機智，調動學生學習的興趣，構建良好的課堂氛圍，使學生通過有趣的活動、實驗，在寬松、愉悅的學習環(huán)境中，不斷生成新的課堂資源，提高科學課堂的學習效率。
[案例1]：在《科學》八年級下第二章第一節(jié) 《空氣》教學中，有一個活動：“探究空氣中CO2的存在及含量”。教材中是用大針筒把空氣壓入石灰水中，觀察石灰水是否變渾濁及變渾濁的快慢。學生分組討論后得出一致的結果，學生都說石灰水和未通入時一樣沒有什么變化。意外的生成沒有讓我張慌，在教學設計時已經考慮到這一點，空氣中CO2的含量本來就很低，而用針筒通入的空氣很少，效果確實不明顯。我就抓住機會問：“澄清石灰水為什么沒有變渾濁”，學生思考后說了這么幾點：“廣口瓶中盛的可能不是澄清石灰水”；“可能空氣中沒有CO2”；“可能我們通入的空氣太少”三種測想。前兩種想法，學生很快就用事實和實驗給以了。而第三種猜測，一時無法，我乘機再次追問：“有什么辦法可以多通入空氣呢”，有的學生提議用打氣筒；有的學生提議用液態(tài)空氣；有的學生提議用固態(tài)空氣更好。此時我引導學生討論各種方法的利弊，最終達成共識，一致認為用打氣筒比較合理，于是拿出事先準備好的打氣筒給學生，讓學生進行實驗，不一會兒，澄清石灰水就變渾濁了，問題迎刃而解。
課堂中生成的教學資源是可遇而不可求的，教師既不能急于求成，也不能守株待兔。而是在備課的時候就要樹立課堂動態(tài)生成意識，以期待性的運作，促進教學資源的生成。
雖然課堂上信息無處不在，無時不有。但要在短短的一節(jié)課內處理完這些信息，是不現(xiàn)實的，更何況這些信息本身就有重要與次要、有用與無用之分。因此，在科學課堂上，我們不僅要有資源意識，而且還要善于甄別，及時捉捕有益信息，促進動態(tài)生成。
二、營造多元發(fā)展的科學課堂，在體驗、質疑、開放中“生成”
課堂上豐富的動態(tài)資源，如果沒有恰當用之，最終還是會造成資源浪費，喪失其價值。這就需要我們教師在課堂上盡情地揮灑自己的教學智慧，營造多元發(fā)展的科學課堂。
1、在學生操作體驗中精彩生成
“聽會忘記，看能記住，做才學會”。這句富有哲理的話使我們的科學課堂成了學生主動探究、合作學習的天地。對以實驗操作探究為主的科學教學來說，經常會被學生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)所打斷。我們必須及時地化解這些意外的干擾，化被動為主動，并把它轉化成課程資源，豐富課堂的生成源，儲滿課堂動態(tài)生成的“糧倉”。
[案例2]：《觀察水的沸騰》教學片段
突然有同學喊：“老師，快來看，水沸騰后，溫度還在升高，超過101。С。”我過去看，果真如此。我也很興奮，一個新問題，會有新的發(fā)現(xiàn),有新的收獲。
生1：“照理，水在沸騰過程中溫度應該保持不變，我們在實驗操作上也沒有問題！是不是我們的溫度計有問題？”
生2：“老師，我們擋水蒸汽的硬紙片覆蓋在杯口上，而別的組離杯口還有一段距離。是不是因為這個……”
師：“那把硬紙片往上移動一點，再來觀察。”
他們把硬紙片向上移了一點后，過一段時間，水仍然在沸騰，但溫度下降后就保持不變了。我心中想，應該讓學生親自動手做實驗，才會發(fā)現(xiàn)問題，并學會解決問題。于是我把實驗現(xiàn)象向全班同學說了一遍，讓全班同學來體驗一下。有同學提出為什么硬紙片蓋著杯口，水的沸點會升高。我順勢引導他們分析硬紙片蓋住杯口和離杯口一段距離，水面上方的氣壓變化有什么不同。同學們恍然大悟。
一會兒，小毛舉手說：“我們組測得水的沸點是98。С，而書本上寫著是100。С啊！書本的沸點表我認為有錯”，許多同學紛紛響應，他們也是這個結論。
師：那你們覺得這可能跟哪些因素有關呢？
生1：沸點與氣壓有關，沸點隨氣壓的增大而升高，隨氣壓的減小而降低。
生2：在1標準大氣壓下水的沸點是100。С，我們測得水的沸點是98。С，是因為實驗室的氣壓低于1標準大氣壓。
生3：我爸說，冬天在水箱中加酒精，水的凝固點降低了，水就不會結凍。所以在水中有其它雜質，會影響水的沸點。我們用的自來水是不純凈的啊！
生4：我們做過幾道習題，不同比例的水和酒精混合液的凝固點不同。冬天，在冰面上灑鹽，會使冰熔化。水中含有其他的物質，是會影響水的熔點和凝固點。
說得真是太好了！我?guī)ь^鼓掌，真想不到我的學生竟然能回答得這么好，能夠將以往學過的知識進行歸納，并學以致用，考慮得非常全面。
這節(jié)實驗課就在緊張、愉快的氛圍中順利結束了。在一個個反饋過來的動態(tài)信息中，不難看出學生已體驗到沸點與氣壓等因素的關系，同時在實驗活動中體驗和學習，個性得到了張揚。動態(tài)生成的課堂是真實又豐富多彩的課堂，能夠真實地反映學生的情況，大膽地暴露出乎教師意料之外的情況，就像案例中我在學生的提醒下，憑借自己足夠的教學機智，將這個意外的提醒變成新的教學亮點，豐富了課堂的動態(tài)生成資源。課堂中的知識，只有與學生的體驗融合在一起，才是真正的知識，認知心理學認為，學生學習科學只有通過自身的情感和價值體驗，樹立堅定的自信心才可能是成功的。這正是在體驗中的精彩生成。
三、實現(xiàn)預設與生成的動態(tài)平衡
前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動” 。教學是一個動態(tài)生成的過程，如果過分強調預設和封閉，缺乏必要的開放和不斷的生成，課堂教學則變得機械、沉悶和程式化，缺乏生機和活力，使師生的生命力得不到充分發(fā)揮；單純依靠開放和生成，缺乏精心的準備和必要的預設，課堂教學則變得無序、失控和自由化，缺乏目標和計劃，使師生生命力得不到高效發(fā)揮。因此，須處理好預設與生成的關系，在精心預設的基礎上，針對教學實際進行靈活調適，追求動態(tài)生長，有了這樣的思想基礎，實現(xiàn)預設與生成的動態(tài)平衡就變得可行而易行了，才能讓課堂在預設與生成的融合中精彩。
1、在預設中給生成留足空間
教學預設是必要的，因為教學首先是一個有目標、有計劃的活動，教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，但同時這種預設是有彈性、有留白的預設。因為教學過程本身是一個動態(tài)的建構的過程，這些由學生的原有經驗、知識結構、個性等多方面的復雜性與差異性決定的，因此，教師在備課的過程中，充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，給生成留足空間。
2、及時調整預設，給生成騰出空間
課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。課堂上出現(xiàn)了意料之外的情況，只要不是故意的調皮搗蛋，一般都有生成的價值（在特定情況，甚至調皮搗蛋也是教育資源），老師可以而且應該調整預設，給生成騰出空間。
總之，課堂教學中不是缺乏教學資源，而是缺乏善于發(fā)現(xiàn)和有效利用教學資源的眼睛，在以探究性為主的科學課堂教學中表現(xiàn)得更為明顯。從某種意義上說，科學課堂教學中的生成比預設更有意義和價值。因為精彩往往源自生成！在生成的過程中，師生雙方超越了傳統(tǒng)的教與學的理念，課堂中充滿了對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的滿足，煥發(fā)了師生的生命活力，我們的課堂才是“充滿生命活力”的。
參考文獻：
1、陳永遠 《動態(tài)生成，讓課堂煥發(fā)生命力》
2、《課程改革與學習主題構建》P103 -104科學出版社出版2004年3月
第6篇：科學課堂范文
一、把握良策—科學猜想的保證
《擺的研究》一課的教學中，我引導學生在猜想“擺的快慢與哪些因素有關”時要求并激勵他們作出科學的解釋。學生有的根據(jù)“日常生活中坡度越陡，物體沖下來就越快”的規(guī)律推測：擺的角度越大，擺動的速度越快。有的認為擺線越短，擺動的速度越快，理由是：擺線越短，擺動的路線就短，用的時間就短，所以擺會快些。也有學生認為重的物體落得快一些，從而猜測：擺錘越重，擺得越快。整個猜測過程有理有據(jù)，充分展現(xiàn)了學生的思維過程。我及時對他們的表現(xiàn)給予了表揚和鼓勵，肯定象他們這樣的猜想是建立在一定的理性、邏輯和事實的基礎上，屬于科學猜想，是有價值的。然后又引導學生對剛才的猜想進一步分析、比較，篩選、修改。學生思維活躍，充分調動已有的知識和生活經驗進行激烈爭議、辯論。有學生根據(jù)科學家已證明“物體下落的速度與物體的重量沒有關系”的理由否定了“擺錘越重，擺得越快”這一猜想。學生不斷地思考，激烈地爭辯，迫不及待地想用實驗來證實，表現(xiàn)出了強烈的探究欲望。
二、注重反思—科學猜想的提升
第7篇：科學課堂范文
一、創(chuàng)設生活情境，激發(fā)學生的學習興趣
思維從探究開始。要想讓學生愛上科學，就必須激發(fā)起學生的好奇心和學習興趣。那么，首先就要引起他們對知識強烈的渴求感。我們知道小學生天生愛新鮮、好奇心強，因此，我在每次課前，都精心設計一些學生覺得新鮮有趣的話題或安排一些新奇有趣的實驗，在上課伊始就把學生的注意力吸引過來，帶領他們到探求科學世界的情境中去。如在教學《瓶內吹氣球》時，為了激發(fā)學生的學習興趣，在上課一開始，我做了一個小魔術——不泄氣的氣球。我首先在瓶蓋上打兩個孔，在孔上插上兩根吸管：紅色和綠色，然后在紅色的吸管上扎上一個氣球，將瓶蓋蓋在瓶口上。用氣筒打紅吸管處將氣球打大，將紅色吸管放開氣球立刻變小，用氣筒再打紅吸管處將氣球打大，迅速捏緊紅吸管和綠吸管兩個管口，放開紅色吸管口，氣球沒有變小。學生驚奇得瞪大了眼睛，有的禁不住發(fā)出了驚嘆聲。這時，我又說：“瓶內吹起的氣球，松開氣球口，氣球不會變的奧妙在哪里呢？通過這節(jié)課的學習，我們就能知道了。”短短幾分鐘的演示，通過誘發(fā)學生的好奇心，激起了他們的求知欲望，產生了學習興趣，巧妙地將學生的注意力集中到新知識的學習上來了。
二、倡導合作學習，使課堂學習更精彩
新課程實施以來，學生有了更多思考、交流的機會，經常會提出一些教師想不到、教材沒提示的研究方法，我想這實際上是新課改所希望看到的。只為學生提供一兩種材料，確實不能夠保證學生按照自己的設想進行研究。所以將課堂變成展示、交流的舞臺，讓學生把課下研究的成果在課上充分地展示、交流出來，可以說是一種最優(yōu)方法。例如，《電燈亮了》是小學科學三年級學習科目，本課屬于“電”這一教學單元。從生活中的“燈”導入，設計安排了讓小燈泡亮起來等探究活動和拓展活動，學生將經歷一次高度開放的探究活動。根據(jù)課的性質和學生的實際情況，學生自選材料，自行試用各種連接方式，使小電燈泡亮起來，并設法控制電燈泡的亮與滅。在學生獨立動手連接電路的過程中，引導學生認識電路中的主要元件，如燈泡、電池、電線等。在這個過程中，教師要重點培養(yǎng)學生設計實驗、使用簡單器材做實驗、探索創(chuàng)新的能力，使學生張揚個性，走向成功。
三、運用賞識教育，使學生學會學習
在課堂上，我總是鼓勵學生上臺發(fā)表自己的意見，并且用不同的方式進行表達。如學習《植物的根和莖》一課時，在完成猜想“根有吸收水分的作用”后，我鼓勵學生自己設計實驗。此時學生思維積極，設計方案也層出不窮，有的學生干脆走上講臺，像個小老師一樣在黑板上寫寫畫畫。臺下的同學聽得很認真，不時提出自己的不同看法，對設計得好、講得精彩的，還自發(fā)地報以熱烈的掌聲。我想這樣的課堂效果比一味的說教更有優(yōu)勢吧。在平時的教學中，教師要做有心人，細心觀察每一個學生，善于挖掘每一位學生的優(yōu)勢潛能，用心走近學生，對一些學習困難的學生，要堅持以鼓勵、表揚為主的評價方式，對學生的每一點進步都要給予充分的肯定和欣賞，保護學生的自尊，重樹學生的自信，逐步培養(yǎng)學生的成功心理，形成學生自我學習、自我教育的內部動力機制，進而形成一個良性循環(huán)。課堂里每個人都是平等的，給孩子一些權利，讓他們自己學會選擇；課堂上學習是快樂的，給孩子一些機會，讓他們自己去體驗和感悟；課堂中是充滿挑戰(zhàn)的，給孩子一點點困難，讓他們自己去嘗試解決；課堂外是不斷延伸的，給孩子一些時間和空間，讓他們自己去探索！給孩子成功的機會，就是給自己最成功的、最大的機遇！
第8篇：科學課堂范文
一、初中科學教材中美學的展示
（一）科學規(guī)律的簡潔美
科學規(guī)律的簡潔美主要表現(xiàn)在兩個方面：一是概念或結論極其簡單；二是其表達的內涵又極其深刻；例如熱現(xiàn)象是眾多科學家爭論了一個多世紀的問題，現(xiàn)在以“大量分子的無規(guī)則運動”十個字做了結論；在表述燃料燃燒釋放熱量用Q=mq告訴我們每單位物質完全燃燒所釋放出的能量，很好地解釋為什么火箭的燃料選擇氫氣（熱值大，釋放的能量大，當然還與燃燒后的產物清潔無污染有關），該計算公式簡潔而內涵是如此的深刻悠遠；又如愛因斯坦的質能關系式E＝mc2深刻地揭示了自然界微觀、宏觀、宇觀無數(shù)質能變化的規(guī)律，但形式卻十分簡潔，具有很烈的審美價值。我國出版紀念愛因斯坦的郵票上，印上了這個簡潔的公式，它代表這位偉大的科學家對人類貢獻的精華。18世紀上半葉，卡爾林奈創(chuàng)立了現(xiàn)代生物分類系統(tǒng)，對生物從高等到低等分成七個階元：界、門、綱、目、科、屬、種，林奈為分類學解決了原則性問題：每一物種都有了確定的名稱，隸屬于一定的分類系統(tǒng)，可以按階元查對檢索。自此，雜亂無章的生物界確立了秩序，人們認識生物有了依循的規(guī)律。
（二）科學理論及模型的和諧美
和諧是指事物的各部分配合得當，協(xié)調一致，均衡舒暢，多樣性統(tǒng)一。科學理論能否反映自然這種和諧，是其美學價值重要標準之一。牛頓力學的美學價值在于它把宏觀運動統(tǒng)一起來；元素周期律把物質世界的元素井然有序地統(tǒng)一起來；生物進化論則把幾百萬種的生物起源統(tǒng)一起來等等。
初中科學八年級上冊教材在學習微觀粒子原子、分子時，通過建立粒子模型形象生動地將微觀世界呈現(xiàn)在學生的面前；最簡單的理性模型，諸如質點、單擺、理想氣體、理想界面、光線等等，還有空間科學中用的地球儀模型、月相變化模型、地形模型都非常美妙的將抽象事物和形象實體模型和諧的統(tǒng)一起來。這些優(yōu)美的模型概括出物質運動的基本規(guī)律，變復雜為簡單，既簡潔又合理，既抽象又形象，給師生帶來了研究物質世界美的享受。
（三）科學家追求真理的人格美
在科學漫長的發(fā)展歷史長河中，科學家對科學的不懈追求和捍衛(wèi)真理的獻身精神充分展示了他們執(zhí)著追求真理的創(chuàng)造美和人格美。在初中科學教材中，閱讀材料部分介紹許多科學家，諸如牛頓、焦耳、道爾頓、霍金、倫琴、侯德寶等等；他們有著崇高的理想和精神境界，為了造福人類，不斷探索真理，發(fā)揮他們獨到的想象力和創(chuàng)造力構筑了一個又一個的和諧統(tǒng)一的理論體系。布魯諾對烈火說：“火并不能把我征服，未來的世界會了解我，知道我的價值。”愛因斯坦對科學的追求達到了忘我的境界，不修邊幅，不求報酬；我國的科學家楊振寧、錢三強、錢學森自力更生，奮發(fā)圖強的精神，無不激勵著我們；科學家們不畏艱難、實事求是、嚴謹治學的人格美影響著一代又一代，為我們共創(chuàng)美好的世界提供榜樣。
二、初中科學教學滲透科學美
初中科學作為一門基礎學科，從它的構成要素來講，美學特性是其中的一個要素之一，美學也納入到科學教學范疇。科學發(fā)展史上，不計其數(shù)的科學家正因為追求美的形式才走向真理。科學美育的目的就是為了讓學生通過教學活動在認識美、鑒賞美中發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，進而去探索真理。
科學美并不像藝術美那樣有強烈的感召力，師生要利用一切可以感受到的感官，還要非常用心，那么要在科學教學中滲透科學美需要處理好以下幾個環(huán)節(jié)：
（一）充分挖掘教材中的美學因素，使之成為審美對象；
前面已經粗淺探討了科學美學的四個方面，實際只是一個大致的輪廓，從不同的審美角度，科學所蘊藏的美學遠遠不止這些，如物質的化合和分解、氧化與還原展示出的一種動態(tài)美；微觀世界和宏觀世界的和諧統(tǒng)一美；在科學實驗方面，如實驗儀器對稱、均衡、協(xié)調的造型美；實驗現(xiàn)象多變表現(xiàn)出的多樣美；教師儀表儀態(tài)的風范美等等，正如魯迅先生所說：生活中不缺少美，缺少的是發(fā)現(xiàn)，教師要充分挖掘教材中的美，在實際教學過程中加以運用，使學生真切感受美在科學中無處不在。
（二）遵循認知規(guī)律，由實驗美到理論美、由形式美到內容美，使認識逐步深化
科學美又稱科學理論美，包括科學實驗美。初中科學是研究自然界的客觀規(guī)律和現(xiàn)象，科學理論是客觀物質運動規(guī)律的反映和總結。因此，了解科學美還要從科學與美的聯(lián)系和人在科學認識活動中產生美感兩個方面去理解。
第9篇：科學課堂范文
一、教師的教學活動設計
教師在教學過程中起主導作用，教師要避免單純地靠一本教科書來灌輸知識，必須把它轉化為利用投影、實物、標本等多種教學媒體啟發(fā)、引導學生掌握知識。通過教師的引導、主持、評價來激勵和指導學生學習，完成教學任務。
1、指導觀察，分組實驗。教師首先要展示四幅反映實驗內容的圖片，指導學生仔細觀察，然后讓學生進行分組實驗，尋找鋼、鐵、鋁的四個共同特征，激起學生的求知欲。
2、啟發(fā)引導，設計實驗。教師要善于借助實驗提出問題，啟發(fā)學生根據(jù)已經掌握的第一組實驗方法自行設計第二組實驗，研究木棍、粉筆、瓦片與銅、鐵、鋁不屬于同一類物體。這樣，由淺入深地引導學生開動腦筋，積極主動地參與教學活動。
3、組織討論，歸納總結。在學生已經完成兩組實驗的基礎上，組織學生分組討論金屬有哪些共同特征。這樣，既活躍了課堂氣氛，又調動了學生的學習主動性和積極性。在各實驗小組討論完畢之后，教師進行歸納概括，總結出金屬的共同特征。
4、強化記憶，擴散思維。為了進一步掌握金屬的共同特征，教師運用了投影與實物相結合的教學手段，讓學生從多種物體中辨別金屬，既做到了新授知識與生活實踐相結合，同時，也擴散了學生的思維，使學生的知識水平和認識能力得到了提高。
教師的主導作用在教學活動中主要是通過在指導學生分組實驗、激發(fā)學習興趣、啟發(fā)設計實驗、組織觀察討論、歸納概括總結、強化記憶、擴散思維等活動中完成。
二、學生的學習活動設計
學生是課堂教學活動的主體。在科學課的教學活動中，應該通過學生多動手、多動腦、多動口、親自動手參與做實驗的活動，使學生更加熱愛大科學，喜歡到大科學中去觀察、分析、探索、研究，學會進行科學試驗的本領，使學生在課堂教學中成為真正的主體。
1、觀察思考，分組實驗。學生對教師展示的四幅反映實驗內容的圖片進行認真細致地觀察，并大膽地進行實驗。
2、自行設計實驗過程。學生由第一組實驗獲取的知識聯(lián)想與第二組實驗之間的關系，然后備實驗小組展開討論，自行設計實驗過程進行實驗，匯報實驗結果。
3、小組討論，大膽發(fā)言。由于學生在獲取兩組實驗結果的基礎上，掌握了知識，有話可說，就會踴躍回答教師提出的各種問題，主動參與實驗小組的討論，發(fā)表自己的見解，從而形成一個課堂教學。
4、運用概念辨別金屬。眾所周知，教學目的就是要使學生熟練掌握知識，在科學課《金屬》中，教學目的之一，就是要求學生學會識別金屬。由于教學活動組織得充分，學生掌握了金屬的特性、共性，根據(jù)金屬的共性、特點，學生能夠很快從多種常見的物體中辨別出金屬，并說出辨別的方法，教學目的實現(xiàn)就成為一種可能。
5、閱讀教材，提出質疑。學生在教師的指導下，認真閱讀教材，及時發(fā)現(xiàn)問題，提出質疑，并在教學活動中，不斷尋找解決問題的途徑，以掌握新授知識，完成教學任務。
學生的主體作用在教學活動中主要是通過閱讀教材、提出質疑、分組實驗、觀察思考、設計實驗、小組討論、大膽發(fā)言、辨別金屬等活動中完成。
三、教學媒體選用的設計
